Educación infantil ( 0-6 años)
Lenguaje:
• Problemas de pronunciación, habla ininteligible
• Dificultad para entender órdenes sencillas
• Dificultad para entender preguntas
• Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral
• Dificultad para rimar palabras
• Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad:
• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
• Equilibrio pobre
• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.
• Problemas para recordar las actividades rutinarias
• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
• Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social:
• Problemas de interacción, juega solo
• Cambios de humor bruscos
• Fácilmente frustrable
• Rabietas frecuentes
• Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad
Educación primaria
Lenguaje:
• Dificultad para aprender la correspondencia entresonido/letra
• Errores al leer
• Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Matemáticas:
• Problemas para aprender la hora o contar dinero
• Confusión de los signos matemáticos
• Transposición en la escritura de cifras
• Problemas para memorizar conceptos matemáticos
• Problemas para entender la posición de los números
• Dificultades para recordar los pasos de lasoperaciones matemáticas
Motricidad:
• Torpeza, pobre coordinación motor
• Dificultad para copiar en la pizarra
• Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
• Escritura pobre
Atención:
• Dificultades para concentrarse en una tarea
• Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
• Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
• Descuidado, despreocupado
• Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social:
• Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
• Dificultad para entender situaciones sociales
• Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos
• Aparente falta de «sentido común»
Educación secundaria
Lenguaje:
• Evita leer o escribir
• Tendencia a perder información cuando lee un texto
• Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos
• Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
• Dificultad para aprender idiomas extranjeros
Matemáticas:
• Dificultades para entender conceptos abstractos
• Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas
Atención/Organización:
• Dificultades para organizarse
• Problemas en tareas de elección múltiple
• Trabajo lento en clase y en exámenes
• Pobreza al tomar notas
• Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social :
• Dificultad para aceptar críticas
• Problemas para negociar
• Dificultades para entender el punto de vista de otras personas
• las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.
• las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.
• Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del bablanceo de brazos propio de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y a los 4 años una puerta (15). Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad (30). A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de Goodenough (31) nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global –en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad, pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal (32).
Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación visuoespacial (35) o dificultades en el desarrollo lingüístico (36).
Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo, o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q) (23). También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la ortografía castellana.
Factores Abrev Nombre del test Edad
(años) Referencia
INTELIGENCIA Y DESARROLLO Desarrollo Psicomotor Primera Infancia 0 - 2,5 Brunet-Lezine1980; Josse 1997
Escala Bayley de Desarrollo Infantil 0 - 2,5 Bayley, 1977
Inventario de Desarrollo de Gesell 0 - 5 Gesell, 1947
INTELIGENCIA
GENERAL
TFHG Test de figura humana Goodenougb 4 - 10 Goodenougb, 1971
MSCA Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad 2,5 - 8,5 McCarthy, 1988
WPPSI Escala Wechsler de prescolar-primaria 4 - 6 Wechsler, 1986
WISC-R Escala Wechsler de inteligencia, revisada 6 - 16 Wechsler, 1993
WISC-IV Escala Wechsler de inteligencia-IV 6 - 16 Wechsler, 2005
K-ABC Batería para examen psicologico de niños 2,5 - 12,5 A.y N.Kaufman, 1983
INTELIGENCIA
NO VERBAL LIPS Leiter Inteligence Perfomance Scale 2 - 20 Leiter 1948, Roid y Miller 1996
CMMS Escala de Madurez Mental Columbia 3 - 15 Burgemeister, 1979
CPM Test de matrices progresivas. Escala color 4 - 11 Raven, 1964
APM Test de matrices progresivas. Escala superior 11 - 65 Raven, 1972
ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO CPT Test de Ejecución Continua 4-adultos Conners, 1990
SCWIT Test Stroop de Colores y palabras 7-adultos Golden, 1994
WCST Wisconsin Card Sorting Test 6-adultos Heaton, 1993
TED Escucha Dicótica con Atención forzada 6-adultos Pearson y Lane, 1991
TPD Test Percepción de Diferencias “Caras” 6 - 10 Thurstone y Yela, 1985
AGL Atención global y local 12 - 18 Blanca, Zalabardo y cols, 2005
MFF-20 Test de emparejamiento de figuras conocidas 6 - 12 Cairns y Cammock, 2002
MEMORIA TAVECI Test de Aprendizaje Verbal 3 - 16 Benedet, Alejandre y cols, 2001
MEVECI Test Memoria Verbal Ciclo Inicial 6,5 - 9,5 Peralta y Narbona, 1994
FCR Figura Compleja, memoria 4 - 15 Rey, 1984
ITPA Memoria secuencial auditiva y visomotora 3 - 10 Kirk y cols, 1986
TOMAL Test de memoria y aprendizaje 5 - 19 Reynols y Bigler, 2001
RBMT Test de memoria conductual Rivermead 5 - 14 Wilson y cols, 1991
LENGUAJE ITPA Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois 3 - 10 Kirk y cols, 1986
SMB Test de Lenguaje de Spreen y Benton 3 - 12 Mendilaharsu, 1981
PLON Prueba de Lenguaje oral de Navarra 4 - 6 Aguinaga, 1989
TSA Test de Sintaxis receptiva y expresiva 3 - 7 Aguado, 1989
BNT Test de Vocabulario de Boston 5,5 - 10,5 Goodglass y Kaplan, 1993
BOEHM Test Boehm de Conceptos Básicos 4 - 7 Boehm, 1990
TVIP Test de Vocabulario en Imágenes Peabody 3 - 16 Dunn y cols, 1986
RFI Registro fonológico inducido 3 - 6,5 Monfort y Juárez, 1989
BEL-P Batería exploración del lenguaje, preescolar 3 - 4 De la Osa, 1993
GNOSIAS-
PRAXIAS PANESS Neurological Examination Subtle Sings 5 - 10 Denckla, 1985
BESMEN Integración perceptivo motriz 6 - 8 Lopez y Narbona, 1988
FCR Figura Compleja, copia 4 - 15 Rey, 1984
Reversal Test 3 - 8 Edfeldt, 1955
TPVNM Test de percepción visual no motriz 4 - 9 Colarusso y Hamill, 1980
LECTURA/
ESCRITURA
TALE Test de Análisis de Lecto-escritura 6 - 10 Toro y Cervera, 1984
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica 6 - 10 Condemarín, 1992
CLP Complejidad Linguística Progresiva 6 - 11 Alliende y cols, 1991
EDIL-1 Dificultades Individuales de la Lectura 5 - 7 Gonzalez Portal, 1989
NSP-1 Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa 7 - 17 Feldman, 1993
PROLEC Test de Procesos de la Lectura 6 - 9 Cuetos y Rodriguez, 1990
PROLECse Test de Procesos de la Lectura secundaria 10 - 16 Ramos y Cuetos, 2003
PROESC Procesos de escritura 8 - 16 Cuestos, Ramos y Ruano, 2002
-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas en los procesos de lectoescritura:
-coordinación visomanual.
-orientación espacial.
-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva
-análisis secuencial auditivo y visual.
-memoria auditiva y visual.
-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la escritura).
-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo matemático valoran:
-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.
-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.
-la fijación y la evocación mnésicas.
-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de cantidad (comparativas y superlativas).
Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la escala McCarthy (MSCA) que configuran el “Índice Numérico”: Cálculo, Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos; así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la materia y correspondencia término a término son útiles también para poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo (lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:
-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además un TA.
-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en (44-47): trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras (36, 48-50).
-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de niños en edad escolar (51, 52). Un 60-80% de los niños con TDAH tienen dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además dislexia (53-57).
-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:
-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder (58) (disfonética y diseidética) y la de Bakker (59) (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.
-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc) que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.
Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso particular.
Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares, y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria mantienen sus dificultades en secundaria (61, 62).
Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), personal (autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y conductuales a lo largo de su vida (63).
El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio; deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle. Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.
Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.
jueves, 18 de febrero de 2010
consejos para enfrentar el primer día de jardín infantil
Visitar el lugar antes del inicio de las clases, conversar con el niño o bien permitir que lleven su juguete favorito son algunas de las recomendaciones del organismo para que los pequeños asuman con mayor seguridad los primeros días de jardín infantil.
por UPI - 16/02/2010 - 15:46
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji) entregó consejos para los padres con el objetivo de que estos enseñen a sus hijos cómo enfrentar el primer día de la educación preescolar.
"Lo primero y más importante es conversar con el niño, explicarle que llegará a buscarlo en unas pocas horas y que podrá conocer a otros niños como él. Así disminuirá su tristeza siempre y cuando el adulto se muestre contento y seguro", explica la subdirectora pedagógica de Junji, Teresa Rivera.
Esta organización aconseja visitar el establecimiento educacional con el menor antes del inicio de clases para que familiarice más rápido el ambiente, mientras que los padres podrán establecer un vínculo con el personal que trabaja en el jardín.
Además sugiere que los niños lleven un objeto con el que tengan un vínculo afectivo, por ejemplo su juguete favorito o "tuto", con el objetivo de dar seguridad y confianza a los pequeños.
También se considera importante aumentar paulatinamente el tiempo que el infante permanece en el jardín infantil o sala cuna, comenzando con algunas horas para que finalmente se adapte a pasar muchas horas fuera de la casa.
Junji finaliza su recomendación aconsejando que el niño debe estar acompañado por algún familiar cercano durante el inicio de las clases.
por UPI - 16/02/2010 - 15:46
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji) entregó consejos para los padres con el objetivo de que estos enseñen a sus hijos cómo enfrentar el primer día de la educación preescolar.
"Lo primero y más importante es conversar con el niño, explicarle que llegará a buscarlo en unas pocas horas y que podrá conocer a otros niños como él. Así disminuirá su tristeza siempre y cuando el adulto se muestre contento y seguro", explica la subdirectora pedagógica de Junji, Teresa Rivera.
Esta organización aconseja visitar el establecimiento educacional con el menor antes del inicio de clases para que familiarice más rápido el ambiente, mientras que los padres podrán establecer un vínculo con el personal que trabaja en el jardín.
Además sugiere que los niños lleven un objeto con el que tengan un vínculo afectivo, por ejemplo su juguete favorito o "tuto", con el objetivo de dar seguridad y confianza a los pequeños.
También se considera importante aumentar paulatinamente el tiempo que el infante permanece en el jardín infantil o sala cuna, comenzando con algunas horas para que finalmente se adapte a pasar muchas horas fuera de la casa.
Junji finaliza su recomendación aconsejando que el niño debe estar acompañado por algún familiar cercano durante el inicio de las clases.
Origen socioeconómico retrasa hasta en un año habilidades en lenguaje
Según una investigación realizada por un organismo inglés las diferencias de vocabulario entre los segmentos más ricos y pobres, puede ser de 16 meses a la hora de entrar a la escuela. Leer a los niños y llevarlos a librerías pueden reducir estas diferencias.
De acuerdo a un estudio publicado esta semana en Inglaterra, el nivel de lenguaje de niños de estratos vulnerables tiene un desfase de, al menos, un año al momento de comenzar la escuela.
El organismo de caridad Sutton Trust, entidad que apoyó la investigación, señaló que los resultados muestran que el impacto de las desigualdades en el aprendizaje comienzan desde muy temprana edad y deja a los niños de segmentos más pobres con la dificultad de enfrentar estas diferencias en los años posteriores.
El estudio también considera que estos obstáculos se pueden asumir de manera exitosa contando con padres con una buena formación académica y poseer condiciones básicas como una buena alimentación y un sueño regular. Además, la investigación sugiere que las familias dispuestas a limitar los efectos de la pobreza en sus hijos pueden comenzar, por ejemplo, leyéndoles a sus niños diariamente.
La investigación, dirigida por académicos de la Universidad de Bristol, analizó el rendimiento de una muestra representativa de más de 12 mil niños, la mayoría de entre 3 a 5 años de edad a través de un "test de vocabulario".
De acuerdo a los resultados de este instrumento, los menores pertenecientes al 20% de las familias más pobres tuvieron una edad promedio de desarrollo de 53,6 meses. Para los niños de clase media, el índice fue de 64.6 meses. Mientras que para aquellos pertenecientes a los segmentos más altos, alcanzaron una edad de desarrollo de 69.8 meses, una edad superior entre 5 a 16 meses respecto a lo niños de los otros segmentos.
En tanto, la lectura diaria de padres a hijos mejoró considerablemente el rendimiento en los tests. También, visitar regularmente las librerías o bibliotecas redujo en 2.5 meses las diferencias entre los segmentos socioeconómicos. Sin embargo, el estudio encontró que sólo el 45% de los padres de estratos más pobres leía diariamente a los niños, comparado casi con el 78% del segmento más rico que lo hacía.
Otro dato revelador fue que más de un tercio de los niños de los segmentos más desfavorecidos tienen padres con una formación elemental básica; mientras que 4 de 5, en las familias más ricas, al menos posee un nivel universitario.
El director del Sutton Trust, Sir Peter Lampl, dijo que "si bien los resultados son preocupantes, también plantea el gran potencial que puede tener una buena formación de parte de los padres. De esta manera, se puede superar algunos de los impactos negativos de la pobreza en el desarrollo de los niños".
De acuerdo a un estudio publicado esta semana en Inglaterra, el nivel de lenguaje de niños de estratos vulnerables tiene un desfase de, al menos, un año al momento de comenzar la escuela.
El organismo de caridad Sutton Trust, entidad que apoyó la investigación, señaló que los resultados muestran que el impacto de las desigualdades en el aprendizaje comienzan desde muy temprana edad y deja a los niños de segmentos más pobres con la dificultad de enfrentar estas diferencias en los años posteriores.
El estudio también considera que estos obstáculos se pueden asumir de manera exitosa contando con padres con una buena formación académica y poseer condiciones básicas como una buena alimentación y un sueño regular. Además, la investigación sugiere que las familias dispuestas a limitar los efectos de la pobreza en sus hijos pueden comenzar, por ejemplo, leyéndoles a sus niños diariamente.
La investigación, dirigida por académicos de la Universidad de Bristol, analizó el rendimiento de una muestra representativa de más de 12 mil niños, la mayoría de entre 3 a 5 años de edad a través de un "test de vocabulario".
De acuerdo a los resultados de este instrumento, los menores pertenecientes al 20% de las familias más pobres tuvieron una edad promedio de desarrollo de 53,6 meses. Para los niños de clase media, el índice fue de 64.6 meses. Mientras que para aquellos pertenecientes a los segmentos más altos, alcanzaron una edad de desarrollo de 69.8 meses, una edad superior entre 5 a 16 meses respecto a lo niños de los otros segmentos.
En tanto, la lectura diaria de padres a hijos mejoró considerablemente el rendimiento en los tests. También, visitar regularmente las librerías o bibliotecas redujo en 2.5 meses las diferencias entre los segmentos socioeconómicos. Sin embargo, el estudio encontró que sólo el 45% de los padres de estratos más pobres leía diariamente a los niños, comparado casi con el 78% del segmento más rico que lo hacía.
Otro dato revelador fue que más de un tercio de los niños de los segmentos más desfavorecidos tienen padres con una formación elemental básica; mientras que 4 de 5, en las familias más ricas, al menos posee un nivel universitario.
El director del Sutton Trust, Sir Peter Lampl, dijo que "si bien los resultados son preocupantes, también plantea el gran potencial que puede tener una buena formación de parte de los padres. De esta manera, se puede superar algunos de los impactos negativos de la pobreza en el desarrollo de los niños".
domingo, 7 de febrero de 2010
el edupunk
¿Ha nacido el edupunk? Los orígenes
Archivado en:
vida digital, educación, web 2.0
Por JUAN FREIRE (SOITU.ES)
Un fantasma recorre las universidades mundiales, un espectro que amenaza con acabar con unas instituciones que parecían destinadas a sobrevivir a todo tipo de avatares manteniendo por siglos sus preeminencia intelectual. Ese fantasma existía ya desde hace tiempo, pero desde el 25 de mayo tiene nombre y eso lo hace aún más temible. Se llama 'edupunk'.
umwdtlt (Flickr)
Todo lo anterior es con toda seguridad una exageración. Muy pocos en las universidades habrán oído a estas alturas hablar de 'edupunk' y menos aún pensarán que significa algún tipo de peligro. Pero tras esa palabra se esconde una forma de entender la educación y el aprendizaje radicalmente diferentes al modelo convencional y unas comunidades de práctica empoderadas gracias a la irrupción de la tecnología digital. Puede que, finalmente, el 'peligro' sea más real de lo que muchos pudiesen esperar.
Aunque el término nació a finales de mayo, edupunk ya está recogido en la Wikipedia, aunque nos avisan de que "un editor ha expresado su preocupación por que este término puede estar documentando un neologismo", lo cual, además de evidente, no es bueno ni malo en sí mismo (excepto, quizás, para la propia Wikipedia). En todo caso el artículo, por el momento, explica que 'edupunk' es una aproximación a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje basada en una actitud 'do it yourself' ("hágalo usted mismo"). Pero, aunque el concepto está recién nacido, identifica una serie de actitudes, comunidades y usos de la tecnología que son tan antiguos como la propia internet y que ha vivido un extraordinario desarrollo en los últimos años, en paralelo con la explosión de la web 2.0.
Además
* Edupunk: ¿de qué estamos hablando?
En la fotografía que ilustra este post, aparece Jim Groom, especialista en tecnología educativa y profesor de la University of Mary Washington, convertido en el 'poster boy' del concepto de 'edupunk'. El concepto nace en el post The Glass Bees, que publicó en su blog el 25 de Mayo de 2008. El título del post hacía referencia a la novela homónima de Ernst Jünger que apareció en 1957 y fue reeditada en 2000 por New York Review of Books, con una introducción de Bruce Sterling (disponible aquí en pdf). En realidad, fue la novela y, especialmente, la introducción las que motivaron la reflexión de Groom y, de algún modo, el nacimiento del concepto de 'edupunk'.
Jünger percibió que el capitalismo industrial es un juego ridículo, y así se mostró extraordinariamente acertado en la predicción de sus movimientos futuros…. comprendió que se persigue la tecnología no para acelerar el progreso, si no para intensificar el poder. Comprendió que el entretenimiento popular se acompaña de una cara oculta militar-industrial.
Estas ideas le llevaron a analizar el efecto de la tecnología educativa en la lucha existente entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras. El movimiento 'edupunk', a semejanza de lo que significó el punk para la música hace varias décadas, sería la respuesta radical y en parte utópica a los poderes y usos establecidos, que trata de promover la libertad y participación activa de las personas implicadas.
Pero la reflexión de Groom tiene otra motivación más próxima, relacionada con el lanzamiento de la Academic Suite release 8.0 de BlackBoard, quizás el software más conocido dentro de las tecnologías educativas que se denominan sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) o sistemas de gestión de cursos (Course Management System, CMS), aunque algunos especialistas diferencian ambos sistemas. En su lanzamiento, Blackboard propone que su software "mejorará las capacidades de pensamiento crítico" y "mejora el funcionamiento del aula". Groom critica estas afirmaciones por tecnocéntricas, cuando estos procesos los realizan y logran las personas. La tecnología puede actuar como facilitadora, pero sólo si existe una comunidad trabajando en una determinada cultura. Blackboard representa un modelo cerrado y de elevado coste, que se utiliza por muchas instituciones educativas como elemento central de sus esfuerzos en innovación. En estos casos parece que se concibe el cambio como una cuestión de tecnología.
Pero, para entender el significado de este tipo de sistemas, convendría hacer una breve historia de los usos de la tecnología y los procesos de innovación que se han sucedido en las universidades españolas desde los años 90. En esa década entran en la universidad los LMS, que continúan su predominio en los inicios del siglo XXI. Podríamos decir que estas plataformas iniciales estaban basadas en un modelo 1.0, dado que eran sistemas cerrados que integran diferentes utilidades de gestión de contenidos y personas (estudiantes), están disponibles comercialmente, y son muy potentes pero de difícil aprendizaje. Este tipo de sistemas presentan un coste elevado (tanto económico como en tiempo de aprendizaje) por lo que se suele hacer poco uso de todas sus utilidades y, además, necesitan personal técnico de apoyo. Por úlitmo, al ser sistemas cerrados 'atrapan' a sus usuarios, que cuando deciden cambiar a otro tipo de plataformas no pueden, en muchos casos, exportar su información o este proceso resulta muy dificultoso. La historia en wikipedia de la compañía BlackBoard y sus productos permite conocer más detalles de este modelo de LMS.
Groom analiza el efecto de la tecnología educativa en la lucha entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras: el 'edupunk' sería la respuesta radical y utópica, que trata de promover la libertad y participación activa de los implicados
Muchas universidades españolas intentaron inicialmente desarrollos propios de LMS que tuvieron una vida corta al comprobar la dificultad de mantener un ritmo y calidad de desarrollo comparables a los de comunidades abiertas o iniciativas privadas. Así, a finales de los 90 surge el antecesor de Blackboard, WebCT (wikipedia), como una iniciativa comercial que es adoptada por muchas universidades españolas. Lo que sigue es una historia habitual en los oligopolios de software: los bajos precios y la calidad de WebCT le hacen ganar muchos clientes institucionales y, de este modo, acaba por convertirse casi en un estándar. Por otra parte, al ser un desarrollo corporativo, cuenta con un interlocutor claro, tanto a nivel comercial como técnico, con el que pueden negociar los responsables universitarios, lo cual facilita que éstos apuesten por este tipo de plataformas. Acto seguido los precios comienzan a incrementarse (en forma de licencias de uso anuales), lo que coloca en serios aprietos a muchas universidades que no pueden permitirse esa inversión pero, al tiempo, tienen serias dificultades para explicar a sus usuarios (y en particular a sus propios profesores) que al abandonar WebCT perderán buena parte de su trabajo de creación de contenidos digitales y tendrán que reiniciar un largo proceso de aprendizaje de un nuevo LMS. En 2006 Blackboard compra WebCT y lo integra con sus propios productos. Muchas universidades en España han ido abandonando estos LMS comerciales para utilizar plataformas abiertas, como Moodle. Hace ya dos años que el fenómeno Moodle explotaba de modo silencioso imponiéndose en la mayor parte de las universidades españolas.
La alternativa 'edupunk' es una respuesta a estos LMS y a los modelos educativos que los sustentan dentro de las aulas. Todo lo que hacen los LMS convencionales se puede hacer ya con herramientas de la web 2.0 que permiten la creación, gestión, colaboración y publicación. Pero además estas herramientas son de código abierto y/o presentan APIs abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil (accesible a 'no expertos', incluso sin apoyo técnico) y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas. Pero, además, la estrategia 'edupunk' implica que son las personas y sus redes el centro del proceso de aprendizaje y la base de la innovación y no la tecnología por sí misma.
Archivado en:
vida digital, educación, web 2.0
Por JUAN FREIRE (SOITU.ES)
Un fantasma recorre las universidades mundiales, un espectro que amenaza con acabar con unas instituciones que parecían destinadas a sobrevivir a todo tipo de avatares manteniendo por siglos sus preeminencia intelectual. Ese fantasma existía ya desde hace tiempo, pero desde el 25 de mayo tiene nombre y eso lo hace aún más temible. Se llama 'edupunk'.
umwdtlt (Flickr)
Todo lo anterior es con toda seguridad una exageración. Muy pocos en las universidades habrán oído a estas alturas hablar de 'edupunk' y menos aún pensarán que significa algún tipo de peligro. Pero tras esa palabra se esconde una forma de entender la educación y el aprendizaje radicalmente diferentes al modelo convencional y unas comunidades de práctica empoderadas gracias a la irrupción de la tecnología digital. Puede que, finalmente, el 'peligro' sea más real de lo que muchos pudiesen esperar.
Aunque el término nació a finales de mayo, edupunk ya está recogido en la Wikipedia, aunque nos avisan de que "un editor ha expresado su preocupación por que este término puede estar documentando un neologismo", lo cual, además de evidente, no es bueno ni malo en sí mismo (excepto, quizás, para la propia Wikipedia). En todo caso el artículo, por el momento, explica que 'edupunk' es una aproximación a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje basada en una actitud 'do it yourself' ("hágalo usted mismo"). Pero, aunque el concepto está recién nacido, identifica una serie de actitudes, comunidades y usos de la tecnología que son tan antiguos como la propia internet y que ha vivido un extraordinario desarrollo en los últimos años, en paralelo con la explosión de la web 2.0.
Además
* Edupunk: ¿de qué estamos hablando?
En la fotografía que ilustra este post, aparece Jim Groom, especialista en tecnología educativa y profesor de la University of Mary Washington, convertido en el 'poster boy' del concepto de 'edupunk'. El concepto nace en el post The Glass Bees, que publicó en su blog el 25 de Mayo de 2008. El título del post hacía referencia a la novela homónima de Ernst Jünger que apareció en 1957 y fue reeditada en 2000 por New York Review of Books, con una introducción de Bruce Sterling (disponible aquí en pdf). En realidad, fue la novela y, especialmente, la introducción las que motivaron la reflexión de Groom y, de algún modo, el nacimiento del concepto de 'edupunk'.
Jünger percibió que el capitalismo industrial es un juego ridículo, y así se mostró extraordinariamente acertado en la predicción de sus movimientos futuros…. comprendió que se persigue la tecnología no para acelerar el progreso, si no para intensificar el poder. Comprendió que el entretenimiento popular se acompaña de una cara oculta militar-industrial.
Estas ideas le llevaron a analizar el efecto de la tecnología educativa en la lucha existente entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras. El movimiento 'edupunk', a semejanza de lo que significó el punk para la música hace varias décadas, sería la respuesta radical y en parte utópica a los poderes y usos establecidos, que trata de promover la libertad y participación activa de las personas implicadas.
Pero la reflexión de Groom tiene otra motivación más próxima, relacionada con el lanzamiento de la Academic Suite release 8.0 de BlackBoard, quizás el software más conocido dentro de las tecnologías educativas que se denominan sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) o sistemas de gestión de cursos (Course Management System, CMS), aunque algunos especialistas diferencian ambos sistemas. En su lanzamiento, Blackboard propone que su software "mejorará las capacidades de pensamiento crítico" y "mejora el funcionamiento del aula". Groom critica estas afirmaciones por tecnocéntricas, cuando estos procesos los realizan y logran las personas. La tecnología puede actuar como facilitadora, pero sólo si existe una comunidad trabajando en una determinada cultura. Blackboard representa un modelo cerrado y de elevado coste, que se utiliza por muchas instituciones educativas como elemento central de sus esfuerzos en innovación. En estos casos parece que se concibe el cambio como una cuestión de tecnología.
Pero, para entender el significado de este tipo de sistemas, convendría hacer una breve historia de los usos de la tecnología y los procesos de innovación que se han sucedido en las universidades españolas desde los años 90. En esa década entran en la universidad los LMS, que continúan su predominio en los inicios del siglo XXI. Podríamos decir que estas plataformas iniciales estaban basadas en un modelo 1.0, dado que eran sistemas cerrados que integran diferentes utilidades de gestión de contenidos y personas (estudiantes), están disponibles comercialmente, y son muy potentes pero de difícil aprendizaje. Este tipo de sistemas presentan un coste elevado (tanto económico como en tiempo de aprendizaje) por lo que se suele hacer poco uso de todas sus utilidades y, además, necesitan personal técnico de apoyo. Por úlitmo, al ser sistemas cerrados 'atrapan' a sus usuarios, que cuando deciden cambiar a otro tipo de plataformas no pueden, en muchos casos, exportar su información o este proceso resulta muy dificultoso. La historia en wikipedia de la compañía BlackBoard y sus productos permite conocer más detalles de este modelo de LMS.
Groom analiza el efecto de la tecnología educativa en la lucha entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras: el 'edupunk' sería la respuesta radical y utópica, que trata de promover la libertad y participación activa de los implicados
Muchas universidades españolas intentaron inicialmente desarrollos propios de LMS que tuvieron una vida corta al comprobar la dificultad de mantener un ritmo y calidad de desarrollo comparables a los de comunidades abiertas o iniciativas privadas. Así, a finales de los 90 surge el antecesor de Blackboard, WebCT (wikipedia), como una iniciativa comercial que es adoptada por muchas universidades españolas. Lo que sigue es una historia habitual en los oligopolios de software: los bajos precios y la calidad de WebCT le hacen ganar muchos clientes institucionales y, de este modo, acaba por convertirse casi en un estándar. Por otra parte, al ser un desarrollo corporativo, cuenta con un interlocutor claro, tanto a nivel comercial como técnico, con el que pueden negociar los responsables universitarios, lo cual facilita que éstos apuesten por este tipo de plataformas. Acto seguido los precios comienzan a incrementarse (en forma de licencias de uso anuales), lo que coloca en serios aprietos a muchas universidades que no pueden permitirse esa inversión pero, al tiempo, tienen serias dificultades para explicar a sus usuarios (y en particular a sus propios profesores) que al abandonar WebCT perderán buena parte de su trabajo de creación de contenidos digitales y tendrán que reiniciar un largo proceso de aprendizaje de un nuevo LMS. En 2006 Blackboard compra WebCT y lo integra con sus propios productos. Muchas universidades en España han ido abandonando estos LMS comerciales para utilizar plataformas abiertas, como Moodle. Hace ya dos años que el fenómeno Moodle explotaba de modo silencioso imponiéndose en la mayor parte de las universidades españolas.
La alternativa 'edupunk' es una respuesta a estos LMS y a los modelos educativos que los sustentan dentro de las aulas. Todo lo que hacen los LMS convencionales se puede hacer ya con herramientas de la web 2.0 que permiten la creación, gestión, colaboración y publicación. Pero además estas herramientas son de código abierto y/o presentan APIs abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil (accesible a 'no expertos', incluso sin apoyo técnico) y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas. Pero, además, la estrategia 'edupunk' implica que son las personas y sus redes el centro del proceso de aprendizaje y la base de la innovación y no la tecnología por sí misma.
viernes, 5 de febrero de 2010
La Educación sin escuela
Objetar la escolarización: La Educación sin escuela
By Andrea Precht Gandarillas
Mientras en todo el mundo se discute cómo mejorar la escuela , un número cada vez mayor de familias decide no esperar más y sacar a sus hijos del colegio.
No es que retarden su entrada o que los retiren temporalmente durante la búsqueda de un mejor establecimiento.
No.
Estás familias objetan el proceso mismo de escolarización asumiendo su responsabilidad en el proceso educativo de sus hijos de modo directo (Cfr. Goiria)
El nombre de esta forma de educar es variado:
La Educación en casa o educación libre (España y Latinoamérica), Home Education (Inglaterra), l’instruction en familla (Francia), scuola familiare (Italia), ensino doméstico (Portugal) o homeschool/unschool (USA).
Sea cuál sea su nombre, esta modalidad educativa comparte dos características:
De un lado, la dimensión doméstica o familiar en la cual se desarrolla el proceso educativo y, de otro, la reivindicación del derecho a educar a sus hijos en el seno de la familia prescindiendo totalmente de la escuela. Es por ello que se le define como "la educación a tiempo completo de niños en casa y en el entorno del hogar, por sus padres, cuidadores o tutores designados por los padres o guardianes" (Petrie en Goiria)
Si bien en Chile esta tendencia es incipiente (hay unas 60 familias educando de este modo) en otros países la cifra es relevante. Por ejemplo, en Estados Unidos se calcula que abarca un 3% de su población escolar (alrededor de 2 millones de niños).
El sociólogo norteamericano Mitchell Steves, en su libro Kingdom of Children, culture and controversy in homeschool movement, plantea que esta tendencia es un movimiento social y colectivo muy diverso en su estilo. Lo interesante de este fenómeno, señala Mitchell, es que abarca a una pluralidad de familias con igualmente variadas visiones de mundo. Las razones comúnmente esgrimidas por los padres y madres para fundamentar su opción van desde motivos pedagógicos hasta explicaciones de tipo religiosas o políticas. En EEUU se suma, a lo ya enunciado, la preocupación por el clima de violencia en las escuelas.
Sin embargo - a pesar de su total diversidad de estilos - las familias que educan en la casa comparten una firme creencia en el potencial individual de los niños, así como, una desconfianza profunda en la escuela. Esta última, entendida como institución total preocupada de la normalización y estandarización de la infancia.
En algunos países, por ejemplo Alemania, la escolarización es obligatoria y los padres pueden arriesgar pena de cárcel por asumir esta modalidad de educación. No son pocas las familias que prefieren asumir el riesgo y objetar igualmente la escuela.
Los detractores de este movimiento cuestionan las posibilidades de inclusión social de los niños educados en sus casas, así como el desarrollo adecuado de sus habilidades interpersonales. Otra crítica apunta a la merma de la experiencia de integración ciudadana para la vida democrática de estos niños. Finalmente, los hay quienes se preocupan por el rol que el estado ha de jugar en la educación de estos niños y cuanto ha de regular este proceso.
Los pocos estudios realizados sugieren que los niños educados en la casa destacan tanto en lo académico como en sus habilidades interpersonales. En países en donde el movimiento lleva ya más tiempo (más de 30 años) encontramos que los educados en casa tendieron a adaptarse bien a las exigencias de los estudios universitarios y evidenciaron un compromiso social y ciudadano mayor que sus pares educados en el sistema formal. Ello puede deberse a muchas cosas: Entre otras, se puede pensar que estas familias que van contra la corriente están dispuestas hacer un gran esfuerzo para ofrecerle a sus hijos e hijas una educación de calidad. Este involucramiento personal pudiera ser un factor explicativo del éxito de estos niños y niñas.
Aún así, desde la perspectiva investigativa, sabemos muy poco de esta controvertida alternativa a una de las instituciones sociales más fundamentales de la época moderna.
____________________________________________________
Para saber más:
* Los hipervínculos instalados en el corpus de esta columna llevan a diversos artículos de difusión, reportes de investigación,blogs y asociaciones. Han sido seleccionados para dar cuenta, en lo posible, de la diversidad de miradas respecto de este movimiento.
* Tal vez uno de los más famosos educados en casa, por el éxito de su libro y película, es Christopher Paolini quien a los 16 años publicó Eragon.
* Matías Jaramillo, niño desescolarizado da su testimonio frente académicos y asistentes al Seminario de la Educación en las Ciencias Sociales en la Universidad Nacional de Colombia. Un niño pequeño que declara con soltura: “Yo siento que el colegio es una fuente de saber muy pequeñita”.
By Andrea Precht Gandarillas
Mientras en todo el mundo se discute cómo mejorar la escuela , un número cada vez mayor de familias decide no esperar más y sacar a sus hijos del colegio.
No es que retarden su entrada o que los retiren temporalmente durante la búsqueda de un mejor establecimiento.
No.
Estás familias objetan el proceso mismo de escolarización asumiendo su responsabilidad en el proceso educativo de sus hijos de modo directo (Cfr. Goiria)
El nombre de esta forma de educar es variado:
La Educación en casa o educación libre (España y Latinoamérica), Home Education (Inglaterra), l’instruction en familla (Francia), scuola familiare (Italia), ensino doméstico (Portugal) o homeschool/unschool (USA).
Sea cuál sea su nombre, esta modalidad educativa comparte dos características:
De un lado, la dimensión doméstica o familiar en la cual se desarrolla el proceso educativo y, de otro, la reivindicación del derecho a educar a sus hijos en el seno de la familia prescindiendo totalmente de la escuela. Es por ello que se le define como "la educación a tiempo completo de niños en casa y en el entorno del hogar, por sus padres, cuidadores o tutores designados por los padres o guardianes" (Petrie en Goiria)
Si bien en Chile esta tendencia es incipiente (hay unas 60 familias educando de este modo) en otros países la cifra es relevante. Por ejemplo, en Estados Unidos se calcula que abarca un 3% de su población escolar (alrededor de 2 millones de niños).
El sociólogo norteamericano Mitchell Steves, en su libro Kingdom of Children, culture and controversy in homeschool movement, plantea que esta tendencia es un movimiento social y colectivo muy diverso en su estilo. Lo interesante de este fenómeno, señala Mitchell, es que abarca a una pluralidad de familias con igualmente variadas visiones de mundo. Las razones comúnmente esgrimidas por los padres y madres para fundamentar su opción van desde motivos pedagógicos hasta explicaciones de tipo religiosas o políticas. En EEUU se suma, a lo ya enunciado, la preocupación por el clima de violencia en las escuelas.
Sin embargo - a pesar de su total diversidad de estilos - las familias que educan en la casa comparten una firme creencia en el potencial individual de los niños, así como, una desconfianza profunda en la escuela. Esta última, entendida como institución total preocupada de la normalización y estandarización de la infancia.
En algunos países, por ejemplo Alemania, la escolarización es obligatoria y los padres pueden arriesgar pena de cárcel por asumir esta modalidad de educación. No son pocas las familias que prefieren asumir el riesgo y objetar igualmente la escuela.
Los detractores de este movimiento cuestionan las posibilidades de inclusión social de los niños educados en sus casas, así como el desarrollo adecuado de sus habilidades interpersonales. Otra crítica apunta a la merma de la experiencia de integración ciudadana para la vida democrática de estos niños. Finalmente, los hay quienes se preocupan por el rol que el estado ha de jugar en la educación de estos niños y cuanto ha de regular este proceso.
Los pocos estudios realizados sugieren que los niños educados en la casa destacan tanto en lo académico como en sus habilidades interpersonales. En países en donde el movimiento lleva ya más tiempo (más de 30 años) encontramos que los educados en casa tendieron a adaptarse bien a las exigencias de los estudios universitarios y evidenciaron un compromiso social y ciudadano mayor que sus pares educados en el sistema formal. Ello puede deberse a muchas cosas: Entre otras, se puede pensar que estas familias que van contra la corriente están dispuestas hacer un gran esfuerzo para ofrecerle a sus hijos e hijas una educación de calidad. Este involucramiento personal pudiera ser un factor explicativo del éxito de estos niños y niñas.
Aún así, desde la perspectiva investigativa, sabemos muy poco de esta controvertida alternativa a una de las instituciones sociales más fundamentales de la época moderna.
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Para saber más:
* Los hipervínculos instalados en el corpus de esta columna llevan a diversos artículos de difusión, reportes de investigación,blogs y asociaciones. Han sido seleccionados para dar cuenta, en lo posible, de la diversidad de miradas respecto de este movimiento.
* Tal vez uno de los más famosos educados en casa, por el éxito de su libro y película, es Christopher Paolini quien a los 16 años publicó Eragon.
* Matías Jaramillo, niño desescolarizado da su testimonio frente académicos y asistentes al Seminario de la Educación en las Ciencias Sociales en la Universidad Nacional de Colombia. Un niño pequeño que declara con soltura: “Yo siento que el colegio es una fuente de saber muy pequeñita”.
jueves, 4 de febrero de 2010
recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención
Orientación para profesores
50 recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención en el salón de clases
Por: Edward M. Hallowell, MD and John J. Ratey MD (c) 1992 Tradución y adaptación: SINAPSIS Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay un sindrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las características de ADD cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha devoción.
No hay una solución fácil para el manejo de ADD en el salón de clases, o en la casa. Después de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este trastorno en la escuela depende del concocimiento y la persistencia de la escuela y el maestro.
Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros que enseñan niños de cualquier edad. Algunas serán obviamente más apropiadas para niños más pequeños, otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educación y motivación se refieren a todos.
50 RECOMENDACIONES:
1. Ante todo, asegúrese de que lo que está enfrentando es realmente ADD. Definitivamente, no le toca a los maestros hacer el diagnóstico de ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Específicamente, de que alguien haya examinado la visión y la audición del niño recientemente, y asegúrese de que otros problemas médicos hayan sido descartados. Asegúrese de que una buena evaluación haya sido hecha. Manténgase cuestionando hasta que esté convencido. La responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero éste puede enriquecer el proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un salón de clases donde hay dos o tres niños con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegúrese de tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegúrese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social, psicólogo escolar, pediatra) el título de esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos niños con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el salón y pueda hablar con propiedad. Asegúrese de que los padres estén trabajando con usted. Asegúrese de que sus colegas puedan ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregúntele al niño cómo puede ayudarlo. Estos niños son a menudo muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cómo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta información espontáneamente, porque esto les puede parecer más bien excéntrico. Pero trate de sentarse con el niño individualmente y pregúntele cómo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cómo el niño aprende, es el propio niño quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas. Además, especialmente con los niños mayores, asegúrese de que ellos entienden lo que es el ADD. Esto les ayudará mucho a ambos.
5. Recuerde que los niños con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por sí mismos. Haga listas. Los niños con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deberían hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan límites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos niños necesitan ayuda especial para buscar una diversión en la clase. Control, en vez de una actitud frustrante; excitación, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial poner atención a las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.
7. Después de las reglas: haga que ellos las escriban y las entiendan. Estos niños establecen su confianza en la medida en que saben qué se espera de ellos.
8. Repita instrucciones. Escriba instrucciones. Diga instrucciones. Repita instrucciones. La gente con ADD necesita oir las cosas más de una vez.
9. Haga contacto visual frecuentemente. Una mirada puede recuperar a un niño cuando está soñando despierto o puede darle permiso para hacer preguntas o tan sólo darle la confianza del silencio.
10. Siente al niño con ADD cerca de su escritorio o en cualquier parte donde usted esté la mayor parte del tiempo. Esto le ayuda a alejarlo de la corriente que tanto atormenta a estos niños.
11. Establezca límites. Esto es una forma de contener y soltar sin castigar. Hágalo de forma consistente, predecible, oportuna y planificada. No entre en discusiones o justificaciones complicadas como los abogados. Tome el control.
12. Haga un calendario de actividades tan predecible como sea posible. Colóquelo en el pizarrón o en el pupitre del niño. Refiérase a él frecuentemente. Si usted va a hacerle alguna modificación, dé una gran cantidad de advertencias y preparaciones. Las transiciones y los cambios inadvertidos son muy difíciles para estos niños; se tornan confusos y alterados. Tenga especial cuidado en preparar las transiciones en la medida en que se aproximan.
13. Trate de ayudar a los niños a hacer sus propios calendarios de actividades para después de la escuela, en un esfuerzo por evitar uno de los marcadores más importantes de ADD: postergar, dejar para después.
14. Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas o evaluaciones con límites de tiempo. No hay un gran valor educativo en estas pruebas, y ellas definitivamente no permiten que muchos niños con ADD demuestren lo que realmente saben.
15. Permita válvulas de escape tales como salirse de clase por un momento. Si esto puede acoplarse a las reglas del salón, permita al niño salir del salón en vez de huir del salón, y así dejarlo aprender una nueva herramienta tan importante como es la autobservación y automodulación.
16. Vaya por la calidad de las tareas más que por la cantidad. Los niños con ADD frecuentementre necesitan una carga reducida. A medida que ellos van aprendiendo los conceptos esto se les debería permitir. Ellos invertirán la misma cantidad de tiempo de estudio, sólo se trata de no abrumarlos con más de lo que ellos pueden manejar.
17. Monitoree los progresos frecuentemente. Los niños con ADD se benefician enormemente de "feed-back" frecuentes. Los mantiene en el camino, déjelos saber qué se espera de ellos y si ellos están alcanzando sus metas, puede ser muy alentador.
18. Divida las actividades largas en varias actividades cortas. Esta es una de las técnicas cruciales entre todas las técnicas de enseñanza para niños con ADD. Las actividades largas rápidamente agotan al niño y él regresará al tipo de respuesta emocional anterior: "yo nunca seré capaz de hacer esto". Dividiendo el trabajo en partes más manejables, cada componente luce suficientemente pequeño para ser realizado, el niño puede dejar de lado la sensación de estar agotado. En general, estos niños, pueden hacer más de lo que ellos mismos piensan. Dividiendo los trabajos, el maestro puede dejar al niño que pruebe esto por sí mismo. Con los niños pequeños esto puede ser extremadamente importante para evitar "el nacimiento de las rabietas" que son las primeras bases de la frustración anticipada. Y con niños mayores puede ayudarlos a evitar las actitudes de derrota, que se presentan tan frecuentemente en su camino. Esto también sirve de ayuda para muchas otras cosas.
19. Sea juguetón, haga bromas, no sea convencional, sea llamativo. Introduzca innovaciones diarias. La gente con ADD ama las innovaciones. Ellos aman jugar. Y por encima de todo ellos odian estar aburridos. Gran parte de su tratamiento involucra cosas aburridas, como estructura, calendarios, listas y normas. Usted debe mostrarles que esas cosas no tienen que ir de la mano con ser una persona aburrida, o una clase aburrida.
20. Sin embargo, cuide de no sobreestimular. Los niños con ADD puerden hervir. Usted tiene que ser capaz de reducir el calor en un instante. La mejor manera de lidiar con el caos en un salón de clases es, en primer lugar, prevenirlo.
21. Busque y subraye el éxito tanto como sea posible. Estos niños viven con tantas fallas que ellos necesitan todo el empuje positivo. Estos niños necesitan y se benefician de los elogios y la premiación. Frecuentemente el aspecto más devastador de estos niños no es el ADD en sí, sino el daño secundario hecho a la autoestima.
22. La memoria es frecuentemente un problema en estos niños. Enséñeles pequeños trucos, como mnemotecnias, flashcards, etc. Ellos frecuentemente tienen problemas con lo que Mel Levine llamó "memoria de trabajo activa", que podríamos decir es el espacio disponible en el escritorio de tu mente. Cualquier truco que puedas divisar - claves, ritmos, códigos y similares- pueden ayudar enormemente a aumentar la memoria.
23. Use esquemas. Enseñe a esquematizar, enseñe a subrayar. Esta técnicas no son fáciles para los niños con ADD, pero una vez que ellos las aprenden, pueden ayudarlos enormemente a estructurar y darle forma a lo que está siendo aprendido . Estas ayudas le dan al niño la sensación de dominio durante el proceso de aprendizaje.
24. Anuncie lo que va a decir antes de decirlo. Dígalo. Luego diga lo que usted ha dicho. Ya que muchos niños con ADD aprenden mejor visulalmente que por medio de la voz, si puede escribir lo que va a decir así como lo que está diciendo, puede ser de mayor utilidad. Esta forma de estructurar sirve como una pega que pone las ideas en su sitio.
25. Simplifique las instrucciones. Simplifique las posibilidades de elecciones. Simplifique mediante uso de calendarios. Cuanto más simple sea el lenguaje, mayor la posibilidad de ser comprendido. Pero diga las cosas de manera que llamen la atención y explíquelas de varias maneras diferentes.
26. Use el "feedback" que ayude a los niños a hacerse autobservadores. Ellos no tienen idea de cómo se encuentran o cómo se han estado comportando. Trate de darle esta información de forma constructiva. Haga preguntas como:
o ¿sabes lo que acabas de hacer?
o ¿cómo crees tú que pudieras haber dicho eso en forma diferente?
o ¿por qué crees que aquella niña se ve triste cuando tú dices lo que estás diciendo?
27. Exprésese en forma clara y determinante.
28. Un sistema de bonificación con puntos es una posibilidad como parte de una modificación conductual o un sistema de recompensa para los más pequeños. Los niños con ADD responden bien a recompensas e incentivos. Muchos de ellos son poco emprendedores.
29. Si el niño tiene problemas para descifrar las pistas sociales (lenguaje corporal, tono de la voz, etc) trate discretamente de ofrecerle advertencias claras y específicas como una especie de "coach social". Por ejemplo, decir: "antes de que cuentes tu historia pídele a otra persona que cuente la suya primero" o "mira a las personas cuando están hablando".
Muchos niños con ADD son vistos como indiferentes y egoistas, cuando en realidad no han aprendido cómo interactuar. Estas habilidades no las adquieren todos estos niños, pero unos podrán aprenderlas y otros captarán las señas del "coach social".
30. Enseñe destrezas para resolver exámenes.
31. Haga juegos de las cosas. La motivación mejora el ADD.
32. Separe parejas y tríos, incluso grupos completos, que no funcionan bien juntos. Usted debe intentar muchos cambios.
33. Ponga atención a los vínculos. Estos muchachos necesitan sentirse unidos, conectados. A medida que ellos sienten ese vínculo, se sentirán motivados, conectados y menos desentonados.
34. En lo posible, dele responsabilidades a los niños.
35. Intente tener un cuaderno de comunicación hogar-escuela-hogar. Esto realmente puede ayudar con la comunicación cotidiana entre maestros y padres y puede evitar la crisis de las reuninones. También contribuye con el "feedback" que estos niños necesitan.
36. Intente usar reportes diarios sobre los progresos.
37. Incentive para crear una estructura para el auto-reporte, auto-monitoreo. Unos breves intercambios al final de la clase pueden ayudar con esto. Tambien considere el uso de cronómetros, timbres, etc.
38. Estos niños necesitan saber por adelantado lo que está por venir, de tal manera que ellos puedan prepararse internamente.
39. Premie, apruebe, estimule, alimente.
40. Respecto a los niños mayores, hágalos escribir notas para ellos mismos para que recuerden sus preguntas. En esencia, ellos no sólo están tomando notas de lo que se les está diciendo, sino que también están pensando. Esto los ayudará a oir y comprender mejor.
41. La escritura a mano es difícil para muchos de estos niños. Considere el desarrollo de alternativas. Aprenda y enseñe a usar un teclado. Haga dictados. Administre pruebas orales.
42. Sea como el director de una sinfonía. Atrape la atención de la orquesta antes de comenzar (puede usar el silencio, o los golpecitos de tu batuta para hacer esto). Mantenga la clase atenta señalando a diferentes partes del salón cuando necesite su ayuda.
43. Siempre que sea posible, trate de que cada niño tenga un compañero en cada proyecto, con teléfono.
44. Explique y dele la connotación de normalidad al tratamiento que el niño recibe, para evitar estigmas.
45. Reúnase con los padres a menudo. Evite el patrón de runirse únicamente en momentos de problemas o crisis.
46. Promueva la lectura en voz alta en la casa. En clases, lea en voz alta tanto como sea posible. Lea cuentos. Ayude al niño a adquirir la capacidad de permanecer en un tópico.
47. Repita, repita, repita.
48. Ejercicio. Uno de los mejores tratamientos para ADD, tanto en niños como en adultos, es el ejercicio, preferiblemente vigoroso. El ejercicio ayuda a gastar el exceso de energía, ayuda a enfocar la atención, estimula ciertas hormonas y neurotransmisores que son beneficiosos en estos casos, y es divertido. Asegúrese de que sea divertido, así el niño lo seguirá haciendo el resto de su vida.
49. Con los niños mayores, haga hincapié en la preparación previa al comienzo de las clases. Cuanto mejor sea la idea de lo que se va a discutir en clase, mayor será la posibilidad de que el niño maneje en clase el material con seguridad.
50. Siempre esté en la búsqueda de momentos de brillantez. Estos niños son más talentosos y dotados de lo que generalmente parecen. Ellos están llenos de creatividad, juegos, espontaneidad y buen humor. Ellos tienden a ser de espíritu generoso, y agradecen que los ayuden. Estos niños generalmente tienen "algo especial" que los hace destacar donde quiera que se encuentren.
Recuerde que hay melodía dentro de esa cacofonía, una sinfonía por escribirse.
Fuente: http://www.sinapsis.org/deficit.html
50 recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención en el salón de clases
Por: Edward M. Hallowell, MD and John J. Ratey MD (c) 1992 Tradución y adaptación: SINAPSIS Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay un sindrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las características de ADD cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha devoción.
No hay una solución fácil para el manejo de ADD en el salón de clases, o en la casa. Después de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este trastorno en la escuela depende del concocimiento y la persistencia de la escuela y el maestro.
Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros que enseñan niños de cualquier edad. Algunas serán obviamente más apropiadas para niños más pequeños, otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educación y motivación se refieren a todos.
50 RECOMENDACIONES:
1. Ante todo, asegúrese de que lo que está enfrentando es realmente ADD. Definitivamente, no le toca a los maestros hacer el diagnóstico de ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Específicamente, de que alguien haya examinado la visión y la audición del niño recientemente, y asegúrese de que otros problemas médicos hayan sido descartados. Asegúrese de que una buena evaluación haya sido hecha. Manténgase cuestionando hasta que esté convencido. La responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero éste puede enriquecer el proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un salón de clases donde hay dos o tres niños con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegúrese de tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegúrese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social, psicólogo escolar, pediatra) el título de esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos niños con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el salón y pueda hablar con propiedad. Asegúrese de que los padres estén trabajando con usted. Asegúrese de que sus colegas puedan ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregúntele al niño cómo puede ayudarlo. Estos niños son a menudo muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cómo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta información espontáneamente, porque esto les puede parecer más bien excéntrico. Pero trate de sentarse con el niño individualmente y pregúntele cómo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cómo el niño aprende, es el propio niño quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas. Además, especialmente con los niños mayores, asegúrese de que ellos entienden lo que es el ADD. Esto les ayudará mucho a ambos.
5. Recuerde que los niños con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por sí mismos. Haga listas. Los niños con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deberían hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan límites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos niños necesitan ayuda especial para buscar una diversión en la clase. Control, en vez de una actitud frustrante; excitación, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial poner atención a las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.
7. Después de las reglas: haga que ellos las escriban y las entiendan. Estos niños establecen su confianza en la medida en que saben qué se espera de ellos.
8. Repita instrucciones. Escriba instrucciones. Diga instrucciones. Repita instrucciones. La gente con ADD necesita oir las cosas más de una vez.
9. Haga contacto visual frecuentemente. Una mirada puede recuperar a un niño cuando está soñando despierto o puede darle permiso para hacer preguntas o tan sólo darle la confianza del silencio.
10. Siente al niño con ADD cerca de su escritorio o en cualquier parte donde usted esté la mayor parte del tiempo. Esto le ayuda a alejarlo de la corriente que tanto atormenta a estos niños.
11. Establezca límites. Esto es una forma de contener y soltar sin castigar. Hágalo de forma consistente, predecible, oportuna y planificada. No entre en discusiones o justificaciones complicadas como los abogados. Tome el control.
12. Haga un calendario de actividades tan predecible como sea posible. Colóquelo en el pizarrón o en el pupitre del niño. Refiérase a él frecuentemente. Si usted va a hacerle alguna modificación, dé una gran cantidad de advertencias y preparaciones. Las transiciones y los cambios inadvertidos son muy difíciles para estos niños; se tornan confusos y alterados. Tenga especial cuidado en preparar las transiciones en la medida en que se aproximan.
13. Trate de ayudar a los niños a hacer sus propios calendarios de actividades para después de la escuela, en un esfuerzo por evitar uno de los marcadores más importantes de ADD: postergar, dejar para después.
14. Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas o evaluaciones con límites de tiempo. No hay un gran valor educativo en estas pruebas, y ellas definitivamente no permiten que muchos niños con ADD demuestren lo que realmente saben.
15. Permita válvulas de escape tales como salirse de clase por un momento. Si esto puede acoplarse a las reglas del salón, permita al niño salir del salón en vez de huir del salón, y así dejarlo aprender una nueva herramienta tan importante como es la autobservación y automodulación.
16. Vaya por la calidad de las tareas más que por la cantidad. Los niños con ADD frecuentementre necesitan una carga reducida. A medida que ellos van aprendiendo los conceptos esto se les debería permitir. Ellos invertirán la misma cantidad de tiempo de estudio, sólo se trata de no abrumarlos con más de lo que ellos pueden manejar.
17. Monitoree los progresos frecuentemente. Los niños con ADD se benefician enormemente de "feed-back" frecuentes. Los mantiene en el camino, déjelos saber qué se espera de ellos y si ellos están alcanzando sus metas, puede ser muy alentador.
18. Divida las actividades largas en varias actividades cortas. Esta es una de las técnicas cruciales entre todas las técnicas de enseñanza para niños con ADD. Las actividades largas rápidamente agotan al niño y él regresará al tipo de respuesta emocional anterior: "yo nunca seré capaz de hacer esto". Dividiendo el trabajo en partes más manejables, cada componente luce suficientemente pequeño para ser realizado, el niño puede dejar de lado la sensación de estar agotado. En general, estos niños, pueden hacer más de lo que ellos mismos piensan. Dividiendo los trabajos, el maestro puede dejar al niño que pruebe esto por sí mismo. Con los niños pequeños esto puede ser extremadamente importante para evitar "el nacimiento de las rabietas" que son las primeras bases de la frustración anticipada. Y con niños mayores puede ayudarlos a evitar las actitudes de derrota, que se presentan tan frecuentemente en su camino. Esto también sirve de ayuda para muchas otras cosas.
19. Sea juguetón, haga bromas, no sea convencional, sea llamativo. Introduzca innovaciones diarias. La gente con ADD ama las innovaciones. Ellos aman jugar. Y por encima de todo ellos odian estar aburridos. Gran parte de su tratamiento involucra cosas aburridas, como estructura, calendarios, listas y normas. Usted debe mostrarles que esas cosas no tienen que ir de la mano con ser una persona aburrida, o una clase aburrida.
20. Sin embargo, cuide de no sobreestimular. Los niños con ADD puerden hervir. Usted tiene que ser capaz de reducir el calor en un instante. La mejor manera de lidiar con el caos en un salón de clases es, en primer lugar, prevenirlo.
21. Busque y subraye el éxito tanto como sea posible. Estos niños viven con tantas fallas que ellos necesitan todo el empuje positivo. Estos niños necesitan y se benefician de los elogios y la premiación. Frecuentemente el aspecto más devastador de estos niños no es el ADD en sí, sino el daño secundario hecho a la autoestima.
22. La memoria es frecuentemente un problema en estos niños. Enséñeles pequeños trucos, como mnemotecnias, flashcards, etc. Ellos frecuentemente tienen problemas con lo que Mel Levine llamó "memoria de trabajo activa", que podríamos decir es el espacio disponible en el escritorio de tu mente. Cualquier truco que puedas divisar - claves, ritmos, códigos y similares- pueden ayudar enormemente a aumentar la memoria.
23. Use esquemas. Enseñe a esquematizar, enseñe a subrayar. Esta técnicas no son fáciles para los niños con ADD, pero una vez que ellos las aprenden, pueden ayudarlos enormemente a estructurar y darle forma a lo que está siendo aprendido . Estas ayudas le dan al niño la sensación de dominio durante el proceso de aprendizaje.
24. Anuncie lo que va a decir antes de decirlo. Dígalo. Luego diga lo que usted ha dicho. Ya que muchos niños con ADD aprenden mejor visulalmente que por medio de la voz, si puede escribir lo que va a decir así como lo que está diciendo, puede ser de mayor utilidad. Esta forma de estructurar sirve como una pega que pone las ideas en su sitio.
25. Simplifique las instrucciones. Simplifique las posibilidades de elecciones. Simplifique mediante uso de calendarios. Cuanto más simple sea el lenguaje, mayor la posibilidad de ser comprendido. Pero diga las cosas de manera que llamen la atención y explíquelas de varias maneras diferentes.
26. Use el "feedback" que ayude a los niños a hacerse autobservadores. Ellos no tienen idea de cómo se encuentran o cómo se han estado comportando. Trate de darle esta información de forma constructiva. Haga preguntas como:
o ¿sabes lo que acabas de hacer?
o ¿cómo crees tú que pudieras haber dicho eso en forma diferente?
o ¿por qué crees que aquella niña se ve triste cuando tú dices lo que estás diciendo?
27. Exprésese en forma clara y determinante.
28. Un sistema de bonificación con puntos es una posibilidad como parte de una modificación conductual o un sistema de recompensa para los más pequeños. Los niños con ADD responden bien a recompensas e incentivos. Muchos de ellos son poco emprendedores.
29. Si el niño tiene problemas para descifrar las pistas sociales (lenguaje corporal, tono de la voz, etc) trate discretamente de ofrecerle advertencias claras y específicas como una especie de "coach social". Por ejemplo, decir: "antes de que cuentes tu historia pídele a otra persona que cuente la suya primero" o "mira a las personas cuando están hablando".
Muchos niños con ADD son vistos como indiferentes y egoistas, cuando en realidad no han aprendido cómo interactuar. Estas habilidades no las adquieren todos estos niños, pero unos podrán aprenderlas y otros captarán las señas del "coach social".
30. Enseñe destrezas para resolver exámenes.
31. Haga juegos de las cosas. La motivación mejora el ADD.
32. Separe parejas y tríos, incluso grupos completos, que no funcionan bien juntos. Usted debe intentar muchos cambios.
33. Ponga atención a los vínculos. Estos muchachos necesitan sentirse unidos, conectados. A medida que ellos sienten ese vínculo, se sentirán motivados, conectados y menos desentonados.
34. En lo posible, dele responsabilidades a los niños.
35. Intente tener un cuaderno de comunicación hogar-escuela-hogar. Esto realmente puede ayudar con la comunicación cotidiana entre maestros y padres y puede evitar la crisis de las reuninones. También contribuye con el "feedback" que estos niños necesitan.
36. Intente usar reportes diarios sobre los progresos.
37. Incentive para crear una estructura para el auto-reporte, auto-monitoreo. Unos breves intercambios al final de la clase pueden ayudar con esto. Tambien considere el uso de cronómetros, timbres, etc.
38. Estos niños necesitan saber por adelantado lo que está por venir, de tal manera que ellos puedan prepararse internamente.
39. Premie, apruebe, estimule, alimente.
40. Respecto a los niños mayores, hágalos escribir notas para ellos mismos para que recuerden sus preguntas. En esencia, ellos no sólo están tomando notas de lo que se les está diciendo, sino que también están pensando. Esto los ayudará a oir y comprender mejor.
41. La escritura a mano es difícil para muchos de estos niños. Considere el desarrollo de alternativas. Aprenda y enseñe a usar un teclado. Haga dictados. Administre pruebas orales.
42. Sea como el director de una sinfonía. Atrape la atención de la orquesta antes de comenzar (puede usar el silencio, o los golpecitos de tu batuta para hacer esto). Mantenga la clase atenta señalando a diferentes partes del salón cuando necesite su ayuda.
43. Siempre que sea posible, trate de que cada niño tenga un compañero en cada proyecto, con teléfono.
44. Explique y dele la connotación de normalidad al tratamiento que el niño recibe, para evitar estigmas.
45. Reúnase con los padres a menudo. Evite el patrón de runirse únicamente en momentos de problemas o crisis.
46. Promueva la lectura en voz alta en la casa. En clases, lea en voz alta tanto como sea posible. Lea cuentos. Ayude al niño a adquirir la capacidad de permanecer en un tópico.
47. Repita, repita, repita.
48. Ejercicio. Uno de los mejores tratamientos para ADD, tanto en niños como en adultos, es el ejercicio, preferiblemente vigoroso. El ejercicio ayuda a gastar el exceso de energía, ayuda a enfocar la atención, estimula ciertas hormonas y neurotransmisores que son beneficiosos en estos casos, y es divertido. Asegúrese de que sea divertido, así el niño lo seguirá haciendo el resto de su vida.
49. Con los niños mayores, haga hincapié en la preparación previa al comienzo de las clases. Cuanto mejor sea la idea de lo que se va a discutir en clase, mayor será la posibilidad de que el niño maneje en clase el material con seguridad.
50. Siempre esté en la búsqueda de momentos de brillantez. Estos niños son más talentosos y dotados de lo que generalmente parecen. Ellos están llenos de creatividad, juegos, espontaneidad y buen humor. Ellos tienden a ser de espíritu generoso, y agradecen que los ayuden. Estos niños generalmente tienen "algo especial" que los hace destacar donde quiera que se encuentren.
Recuerde que hay melodía dentro de esa cacofonía, una sinfonía por escribirse.
Fuente: http://www.sinapsis.org/deficit.html
Consejos para Maestros de niños con problemas de aprendizaje
* Aprenda lo que más pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. Los recursos y organizaciones al final de esta publicación le ayudarán a identificar técnicas y estrategias específicas para apoyar educacionalmente al alumno.
* ¡Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastante oportunidades para practicar.
* Revise los archivos de evaluación del alumno para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educación especial) sobre métodos para enseñar a este alumno. Proporcione instrucción y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen:
o Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito;
o Proporcione al alumno más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas;
o Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora;
o Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografía, gramática o que reconozcan el habla.
* Enseñe destrezas para la organización, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a áquellos con problemas del aprendizaje.
* Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.
Fuente: www.nichcy.org/pubs/spanish/fs7stxt.htm
* ¡Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastante oportunidades para practicar.
* Revise los archivos de evaluación del alumno para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educación especial) sobre métodos para enseñar a este alumno. Proporcione instrucción y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen:
o Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito;
o Proporcione al alumno más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas;
o Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora;
o Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografía, gramática o que reconozcan el habla.
* Enseñe destrezas para la organización, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a áquellos con problemas del aprendizaje.
* Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.
Fuente: www.nichcy.org/pubs/spanish/fs7stxt.htm
Enseñar para comprender: La educación social
Se intenta que la EDUCACION ESCOLAR permita lograr que se aprenda lo que se considera a nivel social el saber constituído (EL VERDADERO SABER).
Cuando se habla de contenidos se habla también de procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver problemas, seleccionar la información pertinente y utilizarlos para situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los demás, no discriminar, etc.
De esta manera, se consideran 3 tipos de contenidos:
ü Hechos y conceptos (que son un tipo de contenido)
ü Procedimientos
ü Actitudes y valores
Así se tiene una “visión ampliada” de lo que se entiende por contenido educativo.
· Los Contenidos conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber.
· Contenidos procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecusión de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el conocimiento tanto a nivel individual, como a nivel de las disciplinas científicas.
· Contenidos actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al compromiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de valores, normas y actitudes.
Con esto se intenta romper con la excesiva memorización de hechos y en la asimilación mas o menos comprensiva DE LOS CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusión de tipos de formas y saberes que se le dejaban casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implícitos a los procedimientos y valores).
No se trata de reducir el tiempo al aprendizaje de los conceptos y hechos curriculares sino que la distinción en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permiten organizar la práctica docente, ya que a veces un mismo contenido aparece dos veces en las tres categorías ya que en función de los objetivos que se persiguen, en función de las capacidades que se pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva factual, conceptual o actitudinal.
Salvo casos excepcionales, es conveniente planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar interrelacionadamente los tres contenidos.
De todas formas, los Conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes vertebrales de los bloque temáticos, especialmente en la educación secundaria.
Pero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino que interactúan permanentemente.
En la escuela primaria, especialmente del SABER HACER (procedimentalmente) depende el conceptualizar y el valorar.
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROVIENEN DE LAS DISTINTAS Áreas del conocimiento:
Son hechos y conceptos que permiten la información necesaria y se refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, ideas, conceptos.
Pero hay que diferenciar HECHOS DE CONCEPTOS ya que ambos se aprenden de distinta manera.
El conocimiento requiere de información, tanto científica como cotidiana. Esta información consiste en datos o hechos (sin un conocimiento factual poco se puede entender sobre cualquier tema).
LOS DATOS Y HECHOS DEBEN recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en función de sus propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo relaciones significativas entre ellos.
Por lo que debe disponer de CONCEPTOS que den significado a esos hechos.
Por ejemplo, se tienen datos sobre temperaturas medias de diversas provincias (que puede memorizar). Pero esto no asegura la comprensión de los diversos tipos de climas, características, causas, efectos y la intervención del hombre sobre el clima.
Para que estos datos y hechos cobren significado deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos.
Con respecto a los conceptos pueden ser:
· cotidianos o
· científicos.
Los cotidianos son elementos aislados (ej. El perro es un animal con ciertas características).
Los científicos son una red de conceptos.
Son un sistema organizado. (Ej. el perro es un animal, vertebrado y mamífero).
Los conceptos liberan al hombre de lo particular ya que si no dispusiese de categorías y conceptos cualquier objeto (tijera, silla),sería una realidad nueva, diferente e imprevisible.
Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla, reconociendo clases de objetos (perros, tijeras, sillas, climas) a los que se les atribuye características similares, mas allá de ciertos cambios aparentes.
Por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad, debe establecer relaciones entre conceptos ya formados de espacio y tiempo.
Para entender el concepto de Burguesía, necesita relacionarlo con el de proletariado, distribución de los modos de producción.
Los contenidos conceptuales de la alfabetización tienen una relación directa con los aspectos específicos de una cultura gráfica determinada.
El contenido conceptual inicial desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita se refiere a la doble articulación del sistema lingüístico oral y escrito.
Y si bien se habla de un aprendizaje contextualizado, es importante la descontextualización de letras ,palabras y marcas (acentos, comas ,etc.) ya que estos aprendizajes son incidentales al aprendizaje contextualizado pero sirven como aprestamiento para la lectura y la escritura.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y están íntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, prácticas, sociales del hombre, como a los contenidos conceptuales y actitudinales a abordar.
Se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto.
Implican saberes intelectuales y valorativos pero se manifiestan en una división pragmática.
Son entendidos como habilidades, técnicas y estrategias y el conocimiento de distintos procedimientos amplía las posibilidades del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los primeros procedimientos con vías a la alfabetización tienen que ver con la identificación de un mensaje gráfico (carteles de silencio, por ej.).
Estos procedimientos de codificación icónica producen abundante verbalización porque toda imagen irradia sentidos que se recuperan mediante comentarios, aclaraciones, etc.
En estos procedimientos, el grafismo se relaciona con el concepto ya que primero se trabaja con el contexto semiótico y después el lingüístico, relacionando la lengua escrita con el contenido.
Los CONTENIDOS ACTITUDINALES SE GENERAN A PARTIR DEL ABORDAJE DE LOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.
Son los medios para formar una escala de valores construyendo principios que permitan emitir juicios de valor.
O sea, que los conceptos adquiridos a través de determinados procedimientos surgirán además, valoraciones de las lengua escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, etc.
Por eso, los contenidos valorativos también se enseñan.
En el caso de la lectoescritura en particular, esta es una reconstrucción, es una transacción, es un aprendizaje conceptual con función social y escribir es organizar información y si no se tiene información no se escribe.
La enseñanza así entendida, es un equilibrio entre:
los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para lograrlos y las experiencias previas de los alumnos.
El niño al escribir produce significado a través de un sistema gráfico estable, por ejemplo.
Lic. María Cristina Cicarelli
Cuando se habla de contenidos se habla también de procedimientos, de estrategias y habilidades para resolver problemas, seleccionar la información pertinente y utilizarlos para situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, ser solidario, respetar y valorar el trabajo de los demás, no discriminar, etc.
De esta manera, se consideran 3 tipos de contenidos:
ü Hechos y conceptos (que son un tipo de contenido)
ü Procedimientos
ü Actitudes y valores
Así se tiene una “visión ampliada” de lo que se entiende por contenido educativo.
· Los Contenidos conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que caracterizan a una disciplina o campo del saber.
· Contenidos procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecusión de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el conocimiento tanto a nivel individual, como a nivel de las disciplinas científicas.
· Contenidos actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al compromiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de valores, normas y actitudes.
Con esto se intenta romper con la excesiva memorización de hechos y en la asimilación mas o menos comprensiva DE LOS CONCEPTOS y sistemas conceptuales y con la exclusión de tipos de formas y saberes que se le dejaban casi a la responsabilidad de los alumnos (se consideraban implícitos a los procedimientos y valores).
No se trata de reducir el tiempo al aprendizaje de los conceptos y hechos curriculares sino que la distinción en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales permiten organizar la práctica docente, ya que a veces un mismo contenido aparece dos veces en las tres categorías ya que en función de los objetivos que se persiguen, en función de las capacidades que se pretenden desarrollar, un mismo contenido puede ser abordado desde una perspectiva factual, conceptual o actitudinal.
Salvo casos excepcionales, es conveniente planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar interrelacionadamente los tres contenidos.
De todas formas, los Conceptos y los hechos, siguen siendo los ejes vertebrales de los bloque temáticos, especialmente en la educación secundaria.
Pero estos tres tipos de contenidos no siguen un orden lineal sino que interactúan permanentemente.
En la escuela primaria, especialmente del SABER HACER (procedimentalmente) depende el conceptualizar y el valorar.
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROVIENEN DE LAS DISTINTAS Áreas del conocimiento:
Son hechos y conceptos que permiten la información necesaria y se refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, ideas, conceptos.
Pero hay que diferenciar HECHOS DE CONCEPTOS ya que ambos se aprenden de distinta manera.
El conocimiento requiere de información, tanto científica como cotidiana. Esta información consiste en datos o hechos (sin un conocimiento factual poco se puede entender sobre cualquier tema).
LOS DATOS Y HECHOS DEBEN recordarse de modo literal y son necesarios, pero deben interpretarse en función de sus propios marcos conceptuales, ya que estos datos hay que comprenderlos estableciendo relaciones significativas entre ellos.
Por lo que debe disponer de CONCEPTOS que den significado a esos hechos.
Por ejemplo, se tienen datos sobre temperaturas medias de diversas provincias (que puede memorizar). Pero esto no asegura la comprensión de los diversos tipos de climas, características, causas, efectos y la intervención del hombre sobre el clima.
Para que estos datos y hechos cobren significado deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos.
Con respecto a los conceptos pueden ser:
· cotidianos o
· científicos.
Los cotidianos son elementos aislados (ej. El perro es un animal con ciertas características).
Los científicos son una red de conceptos.
Son un sistema organizado. (Ej. el perro es un animal, vertebrado y mamífero).
Los conceptos liberan al hombre de lo particular ya que si no dispusiese de categorías y conceptos cualquier objeto (tijera, silla),sería una realidad nueva, diferente e imprevisible.
Los conceptos permiten organizar la realidad y predecirla, reconociendo clases de objetos (perros, tijeras, sillas, climas) a los que se les atribuye características similares, mas allá de ciertos cambios aparentes.
Por ejemplo, para comprender el concepto de velocidad, debe establecer relaciones entre conceptos ya formados de espacio y tiempo.
Para entender el concepto de Burguesía, necesita relacionarlo con el de proletariado, distribución de los modos de producción.
Los contenidos conceptuales de la alfabetización tienen una relación directa con los aspectos específicos de una cultura gráfica determinada.
El contenido conceptual inicial desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua escrita se refiere a la doble articulación del sistema lingüístico oral y escrito.
Y si bien se habla de un aprendizaje contextualizado, es importante la descontextualización de letras ,palabras y marcas (acentos, comas ,etc.) ya que estos aprendizajes son incidentales al aprendizaje contextualizado pero sirven como aprestamiento para la lectura y la escritura.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y están íntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, prácticas, sociales del hombre, como a los contenidos conceptuales y actitudinales a abordar.
Se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto.
Implican saberes intelectuales y valorativos pero se manifiestan en una división pragmática.
Son entendidos como habilidades, técnicas y estrategias y el conocimiento de distintos procedimientos amplía las posibilidades del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los primeros procedimientos con vías a la alfabetización tienen que ver con la identificación de un mensaje gráfico (carteles de silencio, por ej.).
Estos procedimientos de codificación icónica producen abundante verbalización porque toda imagen irradia sentidos que se recuperan mediante comentarios, aclaraciones, etc.
En estos procedimientos, el grafismo se relaciona con el concepto ya que primero se trabaja con el contexto semiótico y después el lingüístico, relacionando la lengua escrita con el contenido.
Los CONTENIDOS ACTITUDINALES SE GENERAN A PARTIR DEL ABORDAJE DE LOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES.
Son los medios para formar una escala de valores construyendo principios que permitan emitir juicios de valor.
O sea, que los conceptos adquiridos a través de determinados procedimientos surgirán además, valoraciones de las lengua escrita como patrimonio personal, instrumento comunicativo, etc.
Por eso, los contenidos valorativos también se enseñan.
En el caso de la lectoescritura en particular, esta es una reconstrucción, es una transacción, es un aprendizaje conceptual con función social y escribir es organizar información y si no se tiene información no se escribe.
La enseñanza así entendida, es un equilibrio entre:
los objetivos de los contenidos, las estrategias necesarias para lograrlos y las experiencias previas de los alumnos.
El niño al escribir produce significado a través de un sistema gráfico estable, por ejemplo.
Lic. María Cristina Cicarelli
EN EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS: LA UNIDAD VITAL DE APRENDIZAJE
UNA PROPUESTA GLOBALIZADORA
EN EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS:
LA UNIDAD VITAL DE APRENDIZAJE
Autores: Prof. Marta Liliana Iovanovich
Lic. Durval Osvaldo Soria ©
La proximidad de un nuevo siglo enfrenta a la Educación entre Adultos con nuevos desafíos. Todo proceso de transformaciones educativas con vistas al Tercer Milenio debe cubrir, prioritariamente, la necesidad de acceso a la información y el desarrollo del pensamiento sistémico en el adolescente, el joven y el adulto de los sectores populares, ya que tienen que enfrentar cotidianamente un mundo competitivo y tecnificado, con crecientes niveles de desempleo e inocupabilidad.
La propuesta metodológica que presentamos, denominada Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje entre adultos íntimamente vinculado con la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador.
La Unidad Vital de Aprendizaje, ofrece tanto al educando como al educador:
. la posibilidad de articulación de los Contenidos Básicos Comunes teniendo en cuenta las necesidades, problemas e intereses de los educandos y su comunidad;
. el desarrollo de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas para los adolescentes, jóvenes y adultos;
. la construicción de la planificación a medida que avanza el proceso de aprendizaje;
. la elaboración y ejecución de proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
. el seguimiento y evaluación permanente;
. la integración en el Planeamiento Educativo Institucional y en el Planemiento Curricular Institucional.
GUÍA PARA ELABORAR LA U.V.A.
El proceso enseñanza – aprendizaje entre adultos está íntimamente vinculado con la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador ya que los contenidos en la propuesta metodológica que presentamos, la Unidad Vital de Aprendizaje, no se articulan en forma rígida. Para facilitar su adquisición se promueven estrategias que favorecen el tratamiento de la información y la generación de relaciones entre hechos, conceptos y procedimientos.
Teniendo en cuenta observaciones sistemáticas que hemos realizado en los ciclos de terminalidad de la E.G.B., con relación a los preconceptos e ideas que los educandos tienen acerca de las problemáticas de su realidad que los aquejan, vemos que estos adolescentes y adultos no piensan estas situaciones en términos de especializaciones. Es en el proceso de transposición didáctica donde se van articulando las informaciones en contenidos disciplinares. Por otra parte, las problemáticas de las cuales se parte para el desarrollo de estas Unidades Vitales de Aprendizaje como representan situaciones de la realidad socio - cultural requieren un tratamiento interdisciplinar, ya que es imposible lograr un conocimiento que posibilite la solución de estos problemas vitales si el abordaje se lleva a cabo desde un enfoque unidireccional. Esto último es también coincidente con el modo de pensar de los adolescentes y adultos.
No menos importante es considerar otra de las cuestiones que nos permiten justificar nuestra adhesión a la perspectiva relacional y globalizadora, ya que a veces, en las Unidades Vitales de Aprendizaje pueden plantearse problemas que no están comprendidos en las disciplinas particulares y se hace necesario abordarlos desde las áreas o teniendo en cuenta enfoques dentro del campo de una misma disciplina. Por lo tanto , estos enfoques podrán incluir contenidos de una misma disciplina, de distintas disiplinas, de un área o de diversas.
En este sentido, podemos señalar que las Unidades Vitales de Aprendizaje como parten de un problema vinculado con una necesidad sentida o de un interés especial del educando, al abordarlas desde esta perspectiva propuesta hacen que aquel pueda seguir mejor su propio ritmo de aprendizaje, ya que lo libera de las presiones impuestas por la estructura interna de cada disciplina, favore la selección criteriosa de contenidos, a la vez que permite al educador visualizar el conocimiento acumulativo alcanzado.
A través de esta propuesta metodológica se espera que los adultos, los jóvenes y los adolescentes alcancen:
• mejores condiciones para dar un significado personal al conjunto de conocimientos provenientes de las diversas disciplinas y/o de las diferentes áreas;
• la comprensión de la realidad circundante y,
• una mayor preparación con un cierto grado de flexibilidad y criterio para posicionarse positivament, con competencias suficientes para enfrentar las cambiantes socioculturales y tecnológicas que le tocará vivir en el tercer milenio.
De este modo, presentamos el desarrollo metodológico de la Unidad Vital de Aprendizaje que constituye una contribución orientadora que ponemos al alcance del educador de adultos que seguramente, la enriquecerá con su práctica cotidiana y con su aporte creativo.
La elaboración de la Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo de actividades que permiten:
· Construir la planificación a medida que avanza el proceso de aprendizaje.
· Recoger evidencias del trabajo realizado o por realizar por el docente y el educando.
Esta propuesta surge de la necesidad, expresada por los educadores, de poseer una herramienta idónea para facilitar la sistematización de su labor y la participación de los adolescentes, jóvenes y adultos.
El análisis de las planificaciones utilizadas en nuestro medio da cuenta de algunas de las variables que inciden negativamente en el éxito de las mismas:
Ø “Problemas de dedicación y tiempo.
Ø Propuestas de planificaciones para un cum plimiento formal.
Ø Comodidad de la rutina expositiva.
Ø Ausencia de personal técnico de apoyo ”.1
Ø Resistencia a modalidades didácticas que requieran un esfuerzo adicional y actitudes de aceptación del cambio.
Ø Incertidumbre de algunos docentes por el planteo de trabajar por proyectos.
Frente a esta realidad, resulta necesario un estilo de planeamiento neutralizador de los efectos de esos factores negativos y, que además permita establecer una correlación perfecta entre lo consignado y lo realizado en la práctica.
Con referencia a las situaciones de improvisación que se pudieren suscitar, esta propuesta prevé una guía para orientar la elaboración de la planificación en proceso, dejando un amplio margen para la creatividad del docente. De este modo, la U.V.A. será el resultado de una tarea de búsqueda constante, que pondrá de manifiesto el esfuerzo conjunto de educadores y educandos.
Enfocar la U.V.A. desde la perspectiva del problema, significa desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye las siguientes pautas de trabajo:
Ø Estrategias de análisis del problema.
Ø Enfoques globalizadores para el tratamiento
Ø de los contenidos.
Ø Estrategias de búsqueda de solución.
Ø Análisis crítico de las soluciones propuestas.
Estas ideas tienden a que el planeamiento deje de ser una carga pesada y una obligación burocrática, alejada de la realidad, para transformarse en una herramienta de trabajo necesaria en el quehacer de educativo.
Las pautas antes mencionadas nos permiten elaborar la planificación de la U.V.A. teniendo en cuenta sus tres componentes básicos:
1. - El problema.
2. - Los contenidos.
3. - Las propuestas de solución.
Dichos componentes se estructuran en instancias especiales de enseñanza – aprendizaje que facilitan el tratamiento y profundización de los mismos. Cada instancia consta momen-tos que incluyen actividades de monitoreo, seguimiento y evaluación participativa – proyectiva.
A continuación presentamos una guía orientadora de cada una de las instancias de desarrollo de la U. V. A.:
1. PROFUNDIZACIÓN DE LA SITUACIÓN CON RELACIÓN
AL PROBLEMA
1.1. REFLEXIÓN Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Se analizan de las necesidades consignadas en el diagnóstico situacional: el educador seleccionará la más relevante. Los grupos reflexionarán acerca de problemas vinculados con esa necesidad, partiendo de la lectura de su realidad.
Pueden plantearse dos situaciones frecuentes en nuestro medio:
Ø que el educador no cuente con el Diagnóstico Situacional;
Ø que habiéndolo elaborado aparezcan necesidades, demandas o intereses no previstos oportunamente.
En estos casos particulares, podrá aplicar una técnica participativa para la detección y formulación de los mismos. De este modo, teniendo en cuenta aquellas necesidades, demandas o intereses destacados por el grupo, se realizará el proceso de jerarquización y se seleccionará la más relevante y significativa para iniciar la tarea prevista durante la instancia que estamos describiendo.
La reflexión puede facilitarse mediante el uso de diversos medios: relato, lámina, artículo, fotografías, dramatización, reportaje, vídeo, informática, entre otras. Asimismo, podrá seguir la siguiente secuencia:
a) ¿Qué se siente ante el problema?
b) ¿ Qué se ve?
c) ¿ Qué interpreta?
Una vez formulado el problema el grupo determinará los posibles enfoques para su tratamiento, los motivos y el propósito del mismo.
La síntesis de lo expresado por el grupo se consignará en la primera hoja de la U.V.A.
1.2. BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE FUENTES DE IN-
FORMACIÓN VINCULADAS CON EL PROBLEMA
· Los educandos, con la orientación del educador, sugieren posibles fuentes de información que serán enumeradas en la U.V.A.)
· Teniendo en cuenta los posibles enfoques surgidos de la reflexión (1.1.), los educandos clasificarán las fuentes seleccionadas. Esta tarea servirá como punto de referencia para la profundización del problema, a partir de las disciplinas y/o áreas curriculares.
2. - PROFUNDIZACION DEL PROBLEMA CON RELACIÓN
A LOS CONTENIDOS CURRICULARES
2.1. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SUMINISTRADA
POR LAS ÁREAS CURRICULARES Y/O POR LAS
DISCIPLINAS
Esta instancia informativa comprende dos pasos:
2. 1. 1. - INFORMACIÓN BÁSICA
El educador y los educandos seleccionarán los contenidos que pueden ser útiles para comprender mejor el problema, teniendo en cuenta los distintos enfoques determinados en el momento anterior y, aquellos que aportan las distintas áreas curriculares y/o disciplinas.
Responderá, por lo tanto, a los siguientes interrogantes:
• ¿ Qué contenidos surgidos de los enfoques que derivan del problema nos ayudaría a entenderlo mejor?
• ¿ Qué información proveniente de las áreas curriculares y/o de las disciplinas necesitamos para comprender mejor este problema y proponer su solución?
En la U.V.A. se consignarán:
a) Los contenidos derivados de los enfoques y los co-
rrespondientes a las diferentes áreas curriculares
que serán abordados.
b) Un esquema de contenidos.
c) Las ideas principales correspondientes a cada punto.
d) Los mapas o redes conceptuales.
Cuando el tema tratado lo requiera, el educador elaborará un documento de información que lo amplíe o facilite su estudio.
Los educandos tendrán acceso a esta información cada vez que lo necesiten para orientar con precisión la instancia de ¨procesamiento de la informacion¨ que se menciona a continuación.
2. 1. 2. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
DE PRODUNDIZACIÓN
El educando amplía la información básica, recurriendo a otras fuentes. Luego, con-signará en la U.V.A., una lista de las mismas y adjuntará en un Anexo, la información re-cogida, para su utilización como material de consulta permanente.
2. 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este momento, orientado por el educador, tiene la finalidad promover el análisis y la síntesis del material; puede asumir formas de estudio individual o grupal. Se realiza aplicando técnicas de trabajo intelectual que permiten organizar la información.
En la U.V.A. se adjuntará la información organizada por el educando: listados, esquemas, diagramas, tablas, subrayados, cuadros, resúmenes, sinopsis, síntesis, etc.
3. - PROPUESTA DE SOLUCIÓN
Una vez verificado el manejo de la información, grupalmente los educandos elaborarán propuestas de trabajo, que serán consideradas como sugerencias y/o recomendaciones que planteen posibles soluciones del problema.
Luego, estos planes de trabajo se pondrán en consideración del educador y de la totalidadde los grupos.
De las propuestas presentadas se seleccionará una, que la desarrollará el grupo que la elaboró, en un tiempo que no exceda los 20 días. Las demás propuestas se derivarán a los órganos de participación que funcionen en la institución educativa (Consejo Consultivo, Consejo de Escuela, Consejo de Clase, Consejo de Gestión, entre otros), para su estudio.
Todas las propuestas presentadas se incluirán en la U.V.A.: el educador enunciará, además, las actividades de orientación, seguimiento, y evaluación en relación con la propuesta seleccionada.
Finalmente, consideremos que la modalidad de trabajo que implica el desarrollo de Unidades Vitales de Apredizaje supone :
• Elaboración de diagnósticos abiertos que permiten una actualización constante de información concerniente a las necesidades y problemas de los Educandos y de su comunidad de pertenencia.
• Adecuación de los tiempos para el tratamiento de las áreas curriculares y/o de las disciplinas.
• Cambio de disposición del mobiliario, para adecuarlo a las exigencias del trabajo grupal.
• Trabajo escrito de los educandos en hojas sueltas, para facilitar su recopilación en la U.V.A.
• Utilización de otros espacios, distintos del aula, para el desarrollo de las Experiencias de aprendizaje (otras salas de la institución escolar, espacios Comunitarios e instituciones barriales).
• Posibilidad de formar con los educandos distintos tipos de agrupamientos: por necesidades específicas, por ritmo de aprendizaje, por grupos etarios, etc.
• Realización de reuniones con la comunidad educativa, a cargo del grupo.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN INTEGRADORA
PARTICIPATIVA – PROYECTIVA
EN LA U.V.A.
La U.V.A. contempla a la evaluación como un proceso continuo, presente en cada una de las instancias y sus diferentes momentos. Asume dos características fundamentales:
· Es integradora porque ofrece la posibilidad de efectuar una síntesis completa y articulada de todos los aspectos abordados en la U.V.A.
· Es participativa porque supone el protagonismo del educando.
· Es proyectiva porque arroja datos que serán utilizados para efectuar ajustes a lo largo del desarrollo de esta propuesta y provee de insumos para futuras Unidades Vitales de Aprendizaje.
Hemos previsto el desarrollo de distintos tipos de actividades de verificación del manejo de la información teniendo en cuenta las distintas instancias y momentos de la U.V.A., ellas son:
1. VERIFICACIÓN EN PROCESO: se lleva a cabo en cada una de las instancias antes descriptas. Estas actividades se incluirán en la U.V.A y se adecuarán a la naturaleza de lo verificado: informe del educador, registro de observación, productos de los educandos, etc.
2. AUTOEVALUACIÓN: cada U.V.A. incorporará una hoja de autoevaluación que contenga un conjunto de preguntas clave que el educando responderá a efectos de conocer su nivel de logros.
3. CO - EVALUACIÓN: supone la posibilidad que tiene el educando de ser evaluardo por su grupo de pares.
4. VERIFICACIÓN DE CIERRE: comprende las siguientes cuestiones :
4. 1. EVALUACIÓN PARCIAL: por áreas y/o temas.
4. 2. EVALUACIÓN FINAL: de integración con el problema.
Aspiramos que esta propuesta metodológica se constituya en una herramienta dinámica y creativa que posibilite el mejoramiento de las prácticas educativas entre adultos. Estamos convencidos y, la experiencia así lo indica2, que con la participación y el compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa, será enriquecida.
El desafío actual de la Educación entre Adultos es apuntar al futuro pero “el futuro no es un lugar al que vamos, sino un lugar que estamos creando. Los caminos para llegar a él no se encuentran sino que se trazan, y su trazado cambia a la vez al que los traza y el lugar al que llevan”.2
NOTA FINAL
Esta propuesta metodológica para la Educación General Básica de Jóvenes y Adultos (2° y 3° Ciclo) comenzó a implementarse en 1986 es las Escuelas y los Centros de Educación de Adultos dependientes de la Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional de la Pcia. Bs. As., durante la gestión de la Prof. María Teresa Balocco de González.
La implementación se inició en 1.016 servicios educativos de E DJ A que representaban la totalidad de los mismos: comprendiendo 1.791 secciones que incluían los 2° y 3° ciclos, con una matrícula de 26.970 educandos adolescentes, jóvenes y adultos.
También fue aplicada como pilar para configurar las situaciones contextuales de aprendizaje (1987-1989) por el docente Rubén Zeberio en Escuela N° 54 de la localidad de Ing. Budge del distrito Lomas de Zamora (Pcia. Bs.As.). La misma experiencia fue llevada a cabo por el docente Ramón Maidana (1989), íd. ant.
Para atender la diversidad en grupos numerosos (1987- 1989) la llevó a la práctica la docente Emilia Mercedes Alurralde en la Escuela N° 46 de la localidad Villa Albertina del distrito Lomas de Zamora. “Escuela No Graduada” Escuela N° 54. Op.cit.
En el Programa Federal de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para Adultos de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires desde 1990 a 1996. El mismo se inició durante la gestión como Directora del Área de Educación del Adulto y del Adolescente de la Prof. Dolly Elynor Celano y la Responsable del mismo era la Prof. Marta Liliana Iovanovich, desempeñándose como miembros del Equipo Técnico los profesores María Graciela Massa, Héctor García, Erasmo Ferreyra, y Omar Abratte, el Lic. Durval Osvaldo Soria y el Dr. Edgardo Díaz.
Es incorporada al Plan de Estudio de la Carrera Magisterio Especializado en Educación de Adultos y de aplicación obligatoria en los períodos de Práctica Profesional. Esta carrera se dicta desde 1986 en los Institutos Superiores de Formación Docente dependientes de la Dirección de Educación Superior de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires. Al respecto, algunos de los ajustes introducidos a la propuesta original surgieron a partir de experiencias recogidas por los autores, que se desempeñan desde 1986 como Profesores Titulares de la Cátedra de Observación y Práctica de la Enseñanza en el Instituto Superior de Formación Docente N° 35 y 42 de los distritos del conurbano bonaerense de Esteban Echeverría y San Miguel, respectivamente. Cabe destacar que también se aplica sistemáticamente en el I.S.D.F. N° 14 del distrito de Lincoln, situado en el interior (zona rural) de la Pcia. Bs. As.
En el Curso de Elaboración de Proyectos de Capacitación destinado a funcionarios y operadores sociales de los municipios bonaerenses. Este curso se llevó a cabo por el Equipo Técnico integrado por Marta Iovanovich, Elida M. Collazo, Héctor R. García y Emilia Alurralde, durante 1995, en los Municipios de Lanús y Alte. Brown en el marco de los Programas de Capacitación de la Escuela Superior de Sanidad dependiente del Ministerio de Salud de la Pcia. Bs. As. , durante la gestión como Directora del Área de Políticas Sociales de la Lic. María Concepción Tarrabé de Rifourcat.
Experiencia desarrollada por la autora, en 3° Año del C.E.N.S. N° 55 de Capital Federal, en el marco de la asignatura Introducción al Estudio de la Cultura y la Sociedad del Bachillerato Especializado en Salud.
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Derechos reservados - Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723
© 1999 - Primera edición - Impreso en ARGENTINA
Prof. Marta Liliana Iovanovich y Lic. Osvaldo Durval Soria
1 Orientaciones para la elaboración de guías de aprendizaje orientado. Bs. As., Instituto Murialdo.
2 Lema de la Comisión Australiana para el Futuro. UNESCO. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Monografía I. Francia, 1992.
EN EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS:
LA UNIDAD VITAL DE APRENDIZAJE
Autores: Prof. Marta Liliana Iovanovich
Lic. Durval Osvaldo Soria ©
La proximidad de un nuevo siglo enfrenta a la Educación entre Adultos con nuevos desafíos. Todo proceso de transformaciones educativas con vistas al Tercer Milenio debe cubrir, prioritariamente, la necesidad de acceso a la información y el desarrollo del pensamiento sistémico en el adolescente, el joven y el adulto de los sectores populares, ya que tienen que enfrentar cotidianamente un mundo competitivo y tecnificado, con crecientes niveles de desempleo e inocupabilidad.
La propuesta metodológica que presentamos, denominada Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje entre adultos íntimamente vinculado con la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador.
La Unidad Vital de Aprendizaje, ofrece tanto al educando como al educador:
. la posibilidad de articulación de los Contenidos Básicos Comunes teniendo en cuenta las necesidades, problemas e intereses de los educandos y su comunidad;
. el desarrollo de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas para los adolescentes, jóvenes y adultos;
. la construicción de la planificación a medida que avanza el proceso de aprendizaje;
. la elaboración y ejecución de proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
. el seguimiento y evaluación permanente;
. la integración en el Planeamiento Educativo Institucional y en el Planemiento Curricular Institucional.
GUÍA PARA ELABORAR LA U.V.A.
El proceso enseñanza – aprendizaje entre adultos está íntimamente vinculado con la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador ya que los contenidos en la propuesta metodológica que presentamos, la Unidad Vital de Aprendizaje, no se articulan en forma rígida. Para facilitar su adquisición se promueven estrategias que favorecen el tratamiento de la información y la generación de relaciones entre hechos, conceptos y procedimientos.
Teniendo en cuenta observaciones sistemáticas que hemos realizado en los ciclos de terminalidad de la E.G.B., con relación a los preconceptos e ideas que los educandos tienen acerca de las problemáticas de su realidad que los aquejan, vemos que estos adolescentes y adultos no piensan estas situaciones en términos de especializaciones. Es en el proceso de transposición didáctica donde se van articulando las informaciones en contenidos disciplinares. Por otra parte, las problemáticas de las cuales se parte para el desarrollo de estas Unidades Vitales de Aprendizaje como representan situaciones de la realidad socio - cultural requieren un tratamiento interdisciplinar, ya que es imposible lograr un conocimiento que posibilite la solución de estos problemas vitales si el abordaje se lleva a cabo desde un enfoque unidireccional. Esto último es también coincidente con el modo de pensar de los adolescentes y adultos.
No menos importante es considerar otra de las cuestiones que nos permiten justificar nuestra adhesión a la perspectiva relacional y globalizadora, ya que a veces, en las Unidades Vitales de Aprendizaje pueden plantearse problemas que no están comprendidos en las disciplinas particulares y se hace necesario abordarlos desde las áreas o teniendo en cuenta enfoques dentro del campo de una misma disciplina. Por lo tanto , estos enfoques podrán incluir contenidos de una misma disciplina, de distintas disiplinas, de un área o de diversas.
En este sentido, podemos señalar que las Unidades Vitales de Aprendizaje como parten de un problema vinculado con una necesidad sentida o de un interés especial del educando, al abordarlas desde esta perspectiva propuesta hacen que aquel pueda seguir mejor su propio ritmo de aprendizaje, ya que lo libera de las presiones impuestas por la estructura interna de cada disciplina, favore la selección criteriosa de contenidos, a la vez que permite al educador visualizar el conocimiento acumulativo alcanzado.
A través de esta propuesta metodológica se espera que los adultos, los jóvenes y los adolescentes alcancen:
• mejores condiciones para dar un significado personal al conjunto de conocimientos provenientes de las diversas disciplinas y/o de las diferentes áreas;
• la comprensión de la realidad circundante y,
• una mayor preparación con un cierto grado de flexibilidad y criterio para posicionarse positivament, con competencias suficientes para enfrentar las cambiantes socioculturales y tecnológicas que le tocará vivir en el tercer milenio.
De este modo, presentamos el desarrollo metodológico de la Unidad Vital de Aprendizaje que constituye una contribución orientadora que ponemos al alcance del educador de adultos que seguramente, la enriquecerá con su práctica cotidiana y con su aporte creativo.
La elaboración de la Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo de actividades que permiten:
· Construir la planificación a medida que avanza el proceso de aprendizaje.
· Recoger evidencias del trabajo realizado o por realizar por el docente y el educando.
Esta propuesta surge de la necesidad, expresada por los educadores, de poseer una herramienta idónea para facilitar la sistematización de su labor y la participación de los adolescentes, jóvenes y adultos.
El análisis de las planificaciones utilizadas en nuestro medio da cuenta de algunas de las variables que inciden negativamente en el éxito de las mismas:
Ø “Problemas de dedicación y tiempo.
Ø Propuestas de planificaciones para un cum plimiento formal.
Ø Comodidad de la rutina expositiva.
Ø Ausencia de personal técnico de apoyo ”.1
Ø Resistencia a modalidades didácticas que requieran un esfuerzo adicional y actitudes de aceptación del cambio.
Ø Incertidumbre de algunos docentes por el planteo de trabajar por proyectos.
Frente a esta realidad, resulta necesario un estilo de planeamiento neutralizador de los efectos de esos factores negativos y, que además permita establecer una correlación perfecta entre lo consignado y lo realizado en la práctica.
Con referencia a las situaciones de improvisación que se pudieren suscitar, esta propuesta prevé una guía para orientar la elaboración de la planificación en proceso, dejando un amplio margen para la creatividad del docente. De este modo, la U.V.A. será el resultado de una tarea de búsqueda constante, que pondrá de manifiesto el esfuerzo conjunto de educadores y educandos.
Enfocar la U.V.A. desde la perspectiva del problema, significa desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye las siguientes pautas de trabajo:
Ø Estrategias de análisis del problema.
Ø Enfoques globalizadores para el tratamiento
Ø de los contenidos.
Ø Estrategias de búsqueda de solución.
Ø Análisis crítico de las soluciones propuestas.
Estas ideas tienden a que el planeamiento deje de ser una carga pesada y una obligación burocrática, alejada de la realidad, para transformarse en una herramienta de trabajo necesaria en el quehacer de educativo.
Las pautas antes mencionadas nos permiten elaborar la planificación de la U.V.A. teniendo en cuenta sus tres componentes básicos:
1. - El problema.
2. - Los contenidos.
3. - Las propuestas de solución.
Dichos componentes se estructuran en instancias especiales de enseñanza – aprendizaje que facilitan el tratamiento y profundización de los mismos. Cada instancia consta momen-tos que incluyen actividades de monitoreo, seguimiento y evaluación participativa – proyectiva.
A continuación presentamos una guía orientadora de cada una de las instancias de desarrollo de la U. V. A.:
1. PROFUNDIZACIÓN DE LA SITUACIÓN CON RELACIÓN
AL PROBLEMA
1.1. REFLEXIÓN Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Se analizan de las necesidades consignadas en el diagnóstico situacional: el educador seleccionará la más relevante. Los grupos reflexionarán acerca de problemas vinculados con esa necesidad, partiendo de la lectura de su realidad.
Pueden plantearse dos situaciones frecuentes en nuestro medio:
Ø que el educador no cuente con el Diagnóstico Situacional;
Ø que habiéndolo elaborado aparezcan necesidades, demandas o intereses no previstos oportunamente.
En estos casos particulares, podrá aplicar una técnica participativa para la detección y formulación de los mismos. De este modo, teniendo en cuenta aquellas necesidades, demandas o intereses destacados por el grupo, se realizará el proceso de jerarquización y se seleccionará la más relevante y significativa para iniciar la tarea prevista durante la instancia que estamos describiendo.
La reflexión puede facilitarse mediante el uso de diversos medios: relato, lámina, artículo, fotografías, dramatización, reportaje, vídeo, informática, entre otras. Asimismo, podrá seguir la siguiente secuencia:
a) ¿Qué se siente ante el problema?
b) ¿ Qué se ve?
c) ¿ Qué interpreta?
Una vez formulado el problema el grupo determinará los posibles enfoques para su tratamiento, los motivos y el propósito del mismo.
La síntesis de lo expresado por el grupo se consignará en la primera hoja de la U.V.A.
1.2. BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE FUENTES DE IN-
FORMACIÓN VINCULADAS CON EL PROBLEMA
· Los educandos, con la orientación del educador, sugieren posibles fuentes de información que serán enumeradas en la U.V.A.)
· Teniendo en cuenta los posibles enfoques surgidos de la reflexión (1.1.), los educandos clasificarán las fuentes seleccionadas. Esta tarea servirá como punto de referencia para la profundización del problema, a partir de las disciplinas y/o áreas curriculares.
2. - PROFUNDIZACION DEL PROBLEMA CON RELACIÓN
A LOS CONTENIDOS CURRICULARES
2.1. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SUMINISTRADA
POR LAS ÁREAS CURRICULARES Y/O POR LAS
DISCIPLINAS
Esta instancia informativa comprende dos pasos:
2. 1. 1. - INFORMACIÓN BÁSICA
El educador y los educandos seleccionarán los contenidos que pueden ser útiles para comprender mejor el problema, teniendo en cuenta los distintos enfoques determinados en el momento anterior y, aquellos que aportan las distintas áreas curriculares y/o disciplinas.
Responderá, por lo tanto, a los siguientes interrogantes:
• ¿ Qué contenidos surgidos de los enfoques que derivan del problema nos ayudaría a entenderlo mejor?
• ¿ Qué información proveniente de las áreas curriculares y/o de las disciplinas necesitamos para comprender mejor este problema y proponer su solución?
En la U.V.A. se consignarán:
a) Los contenidos derivados de los enfoques y los co-
rrespondientes a las diferentes áreas curriculares
que serán abordados.
b) Un esquema de contenidos.
c) Las ideas principales correspondientes a cada punto.
d) Los mapas o redes conceptuales.
Cuando el tema tratado lo requiera, el educador elaborará un documento de información que lo amplíe o facilite su estudio.
Los educandos tendrán acceso a esta información cada vez que lo necesiten para orientar con precisión la instancia de ¨procesamiento de la informacion¨ que se menciona a continuación.
2. 1. 2. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
DE PRODUNDIZACIÓN
El educando amplía la información básica, recurriendo a otras fuentes. Luego, con-signará en la U.V.A., una lista de las mismas y adjuntará en un Anexo, la información re-cogida, para su utilización como material de consulta permanente.
2. 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Este momento, orientado por el educador, tiene la finalidad promover el análisis y la síntesis del material; puede asumir formas de estudio individual o grupal. Se realiza aplicando técnicas de trabajo intelectual que permiten organizar la información.
En la U.V.A. se adjuntará la información organizada por el educando: listados, esquemas, diagramas, tablas, subrayados, cuadros, resúmenes, sinopsis, síntesis, etc.
3. - PROPUESTA DE SOLUCIÓN
Una vez verificado el manejo de la información, grupalmente los educandos elaborarán propuestas de trabajo, que serán consideradas como sugerencias y/o recomendaciones que planteen posibles soluciones del problema.
Luego, estos planes de trabajo se pondrán en consideración del educador y de la totalidadde los grupos.
De las propuestas presentadas se seleccionará una, que la desarrollará el grupo que la elaboró, en un tiempo que no exceda los 20 días. Las demás propuestas se derivarán a los órganos de participación que funcionen en la institución educativa (Consejo Consultivo, Consejo de Escuela, Consejo de Clase, Consejo de Gestión, entre otros), para su estudio.
Todas las propuestas presentadas se incluirán en la U.V.A.: el educador enunciará, además, las actividades de orientación, seguimiento, y evaluación en relación con la propuesta seleccionada.
Finalmente, consideremos que la modalidad de trabajo que implica el desarrollo de Unidades Vitales de Apredizaje supone :
• Elaboración de diagnósticos abiertos que permiten una actualización constante de información concerniente a las necesidades y problemas de los Educandos y de su comunidad de pertenencia.
• Adecuación de los tiempos para el tratamiento de las áreas curriculares y/o de las disciplinas.
• Cambio de disposición del mobiliario, para adecuarlo a las exigencias del trabajo grupal.
• Trabajo escrito de los educandos en hojas sueltas, para facilitar su recopilación en la U.V.A.
• Utilización de otros espacios, distintos del aula, para el desarrollo de las Experiencias de aprendizaje (otras salas de la institución escolar, espacios Comunitarios e instituciones barriales).
• Posibilidad de formar con los educandos distintos tipos de agrupamientos: por necesidades específicas, por ritmo de aprendizaje, por grupos etarios, etc.
• Realización de reuniones con la comunidad educativa, a cargo del grupo.
EL PROCESO DE EVALUACIÓN INTEGRADORA
PARTICIPATIVA – PROYECTIVA
EN LA U.V.A.
La U.V.A. contempla a la evaluación como un proceso continuo, presente en cada una de las instancias y sus diferentes momentos. Asume dos características fundamentales:
· Es integradora porque ofrece la posibilidad de efectuar una síntesis completa y articulada de todos los aspectos abordados en la U.V.A.
· Es participativa porque supone el protagonismo del educando.
· Es proyectiva porque arroja datos que serán utilizados para efectuar ajustes a lo largo del desarrollo de esta propuesta y provee de insumos para futuras Unidades Vitales de Aprendizaje.
Hemos previsto el desarrollo de distintos tipos de actividades de verificación del manejo de la información teniendo en cuenta las distintas instancias y momentos de la U.V.A., ellas son:
1. VERIFICACIÓN EN PROCESO: se lleva a cabo en cada una de las instancias antes descriptas. Estas actividades se incluirán en la U.V.A y se adecuarán a la naturaleza de lo verificado: informe del educador, registro de observación, productos de los educandos, etc.
2. AUTOEVALUACIÓN: cada U.V.A. incorporará una hoja de autoevaluación que contenga un conjunto de preguntas clave que el educando responderá a efectos de conocer su nivel de logros.
3. CO - EVALUACIÓN: supone la posibilidad que tiene el educando de ser evaluardo por su grupo de pares.
4. VERIFICACIÓN DE CIERRE: comprende las siguientes cuestiones :
4. 1. EVALUACIÓN PARCIAL: por áreas y/o temas.
4. 2. EVALUACIÓN FINAL: de integración con el problema.
Aspiramos que esta propuesta metodológica se constituya en una herramienta dinámica y creativa que posibilite el mejoramiento de las prácticas educativas entre adultos. Estamos convencidos y, la experiencia así lo indica2, que con la participación y el compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa, será enriquecida.
El desafío actual de la Educación entre Adultos es apuntar al futuro pero “el futuro no es un lugar al que vamos, sino un lugar que estamos creando. Los caminos para llegar a él no se encuentran sino que se trazan, y su trazado cambia a la vez al que los traza y el lugar al que llevan”.2
NOTA FINAL
Esta propuesta metodológica para la Educación General Básica de Jóvenes y Adultos (2° y 3° Ciclo) comenzó a implementarse en 1986 es las Escuelas y los Centros de Educación de Adultos dependientes de la Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional de la Pcia. Bs. As., durante la gestión de la Prof. María Teresa Balocco de González.
La implementación se inició en 1.016 servicios educativos de E DJ A que representaban la totalidad de los mismos: comprendiendo 1.791 secciones que incluían los 2° y 3° ciclos, con una matrícula de 26.970 educandos adolescentes, jóvenes y adultos.
También fue aplicada como pilar para configurar las situaciones contextuales de aprendizaje (1987-1989) por el docente Rubén Zeberio en Escuela N° 54 de la localidad de Ing. Budge del distrito Lomas de Zamora (Pcia. Bs.As.). La misma experiencia fue llevada a cabo por el docente Ramón Maidana (1989), íd. ant.
Para atender la diversidad en grupos numerosos (1987- 1989) la llevó a la práctica la docente Emilia Mercedes Alurralde en la Escuela N° 46 de la localidad Villa Albertina del distrito Lomas de Zamora. “Escuela No Graduada” Escuela N° 54. Op.cit.
En el Programa Federal de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para Adultos de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires desde 1990 a 1996. El mismo se inició durante la gestión como Directora del Área de Educación del Adulto y del Adolescente de la Prof. Dolly Elynor Celano y la Responsable del mismo era la Prof. Marta Liliana Iovanovich, desempeñándose como miembros del Equipo Técnico los profesores María Graciela Massa, Héctor García, Erasmo Ferreyra, y Omar Abratte, el Lic. Durval Osvaldo Soria y el Dr. Edgardo Díaz.
Es incorporada al Plan de Estudio de la Carrera Magisterio Especializado en Educación de Adultos y de aplicación obligatoria en los períodos de Práctica Profesional. Esta carrera se dicta desde 1986 en los Institutos Superiores de Formación Docente dependientes de la Dirección de Educación Superior de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires. Al respecto, algunos de los ajustes introducidos a la propuesta original surgieron a partir de experiencias recogidas por los autores, que se desempeñan desde 1986 como Profesores Titulares de la Cátedra de Observación y Práctica de la Enseñanza en el Instituto Superior de Formación Docente N° 35 y 42 de los distritos del conurbano bonaerense de Esteban Echeverría y San Miguel, respectivamente. Cabe destacar que también se aplica sistemáticamente en el I.S.D.F. N° 14 del distrito de Lincoln, situado en el interior (zona rural) de la Pcia. Bs. As.
En el Curso de Elaboración de Proyectos de Capacitación destinado a funcionarios y operadores sociales de los municipios bonaerenses. Este curso se llevó a cabo por el Equipo Técnico integrado por Marta Iovanovich, Elida M. Collazo, Héctor R. García y Emilia Alurralde, durante 1995, en los Municipios de Lanús y Alte. Brown en el marco de los Programas de Capacitación de la Escuela Superior de Sanidad dependiente del Ministerio de Salud de la Pcia. Bs. As. , durante la gestión como Directora del Área de Políticas Sociales de la Lic. María Concepción Tarrabé de Rifourcat.
Experiencia desarrollada por la autora, en 3° Año del C.E.N.S. N° 55 de Capital Federal, en el marco de la asignatura Introducción al Estudio de la Cultura y la Sociedad del Bachillerato Especializado en Salud.
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Derechos reservados - Hecho el depósito que establece la Ley N° 11.723
© 1999 - Primera edición - Impreso en ARGENTINA
Prof. Marta Liliana Iovanovich y Lic. Osvaldo Durval Soria
1 Orientaciones para la elaboración de guías de aprendizaje orientado. Bs. As., Instituto Murialdo.
2 Lema de la Comisión Australiana para el Futuro. UNESCO. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Monografía I. Francia, 1992.
EDUCAR AL ADOLESCENTE
Hablemos ahora de nosotros. De los padres. ¿Qué hacer ante un hijo adolescente? ¿Debo ser autoritario, amigo?, ¿Debo consentir, prohibir?…
Los padres deberán “ formarse” para afrontar esta etapa evolutiva. Deberán seguir las pautas de educación adecuadas para controlar y evitar el conflicto. Es importante que lean mucho sobre adolescencia. Al final del informe se dará una bibliografía sobre el tema. Lea libros sobre la adolescencia. Piense en su adolescencia. Espere cambios de humor en el hijo que normalmente es muy alegre y prepárese para más conflictos en el futuro que surgirán a medida que su hijo encuentre su lugar como persona. Los padres que saben lo que les espera pueden enfrentarse mejor a ello. Y cuanto más informados estén los padres, menor será el dolor.y
Es muy difícil conseguir en estos años una buena relación… Yo diría que es utópico, pero siempre podremos paliar un poco las consecuencias de la crisis en nuestra comunicación con ellos… Es evidente que con unos padres autoritarios , que toman ellos las decisiones unilateralmente los hijos serán incapaces de hacer nada porque siempre tendrán miedo, y si la rigidez ha sido mucha, lo más probable es que la crisis de oposición del chico o la chica sea mucho más grave. No olvidemos que el temor y el miedo nunca han sido formativos. Debemos enriquecer su personalidad no anularla.
Aquellos que son superprotectores tampoco favorecen a los adolescentes que serán chicos tímidos, inseguros, incapaces de tomar decisiones, con un exceso de control paterno afectivo, que no es más que una forma de chantaje emocional. “¿ te vas a ir? ¿ me dejas sola? Yo que siempre me sacrifiqué”....
El otro tipo de Padres permisivos o muy permisivos, igualitarios, hacen que casi no se distinga quien es quien. En realidad suelen ser padres inmaduros, que no asumen la responsabilidad de la educación, son despreocupados, negligentes, o con pocos recursos educativos… padres que por propia comodidad o por temor a ser impopulares ante sus hijos, mantienen actitudes de concesión constante. Ceden ante cualquier petición de los hijos. Esto es sin duda muy perjudicial, pues los niños crecerán sin patrones adecuados de conducta, no podrán identificarse con un modelo paterno, puesto que son colegas, y no podrán enfrentarse al mundo con la responsabilidad y la formación adecuadas porque sus padres no la han tenido.
¿Cuál sería pues el tipo de padres que pueden educar sanamente a sus hijos?
¿Qué postura es la adecuada para un buen desarrollo psicológico, emocional e intelectual del adolescente?
Padres moderadamente autoritarios:
* No se debe mandar hoy una cosa y mañana otra, con contradicciones porque evidentemente nos hará perder credibilidad.
* Cuando se toma una decisión hay que mantenerla. Previamente hay que razonarla pero una vez tomada, deberemos mantenerla aunque cueste trabajo o sacrificio…
* No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer. Mantener una congruencia de vida, no podemos pedir orden si somos un desastre….
* Se debe mantener el control. No dejarse llevar siempre por la ira, el enfado, puesto que nos puede llevar a dar órdenes que luego tendremos que corregir.
* Ser tolerantes con las pequeñas cosas, (la ropa, el tatuaje, el pendiente…) y poder exigir en las fundamentales.
* Mostrar interés por todas sus acciones. No exigir, dar órdenes y desaparecer de la escena, leer el periódico o marchar de casa, desatendiéndose del hijo.
* Disponer de muchísima paciencia. No debemos olvidar que ellos tratarán de imponer sus criterios, aprovecharse de nuestras debilidades, debemos ser perseverantes, no claudicando nunca, y cuando nos veamos desbordados pedir ayuda a un profesional que nos oriente.
* Valorar todo lo bueno, lo responsable que sea, aunque sea minimamente, pues así será estimulado, procurando estar siempre para ver también lo que ha hecho bien, aunque sea su deber (como estudiar, o recoger su habitación) puesto que en esta crisis esto a él, al adolescente, le supone un esfuerzo.
* Forman hijos con confianza en sí mismos, con altos niveles de autoestima e independencia. Valoran la autonomía.
* Refuerzan la conducta disciplinada. Saben decir no.
* Dan los consejos adecuados, pero no imponiendo siempre su criterio.
* Son padres, no amigos, pero no son inaccesibles.
* Mantienen una comunicación amplia y pueden detectar problemas
Recetas para educar a un adolescente
Los tres ingredientes principales y básicos son empatía , sentido común y sobre todo mucho, mucho amor : ponerse siempre en el lugar de su hijo, llegar a sentir como siente él ,( empatía ) tratar de ser lógico, no dejarse llevar por el dramatismo, ni por los demás, ser consecuente ( sentido común) , y sobretodo quererle, pero quererle… sin condiciones, ( amor, puro y duro, el más difícil pero el mejor, el amor a los hijos)
Otros ingredientes:
Toneladas de:
- de información :
Informe a su adolescente y manténgase informado : La adolescencia es a menudo una época para experimentar y a veces esto incluye comportamientos arriesgados. No eluda los temas relacionados con el sexo, las drogas, el alcohol y el tabaco; conversar con su hijo abiertamente sobre estos temas antes de que se vea expuesto a ellos aumenta las probabilidades de que su hijo actúe de forma responsable cuando llegue el momento.
Kilos de:
- de Respeto a su privacidad:
Para algunos padres esto es algo muy difícil. Creen que todo lo que hacen sus hijos es asunto suyo.
Si existen señales de alerta que indican que puede haber problemas, usted se podría ver obligado a invadir la privacidad de su hijo hasta que llegue al fondo del problema, pero de lo contrario, manténgase al margen.
Respete su espacio. El dormitorio de un adolescente y sus llamadas telefónicas , mensajes, emails, deben ser algo privado y no hay necesidad de compartan con uno de sus padres todas sus ideas o actividades.
Kilos de…
- Supervisión pero sin tercer grado:
Todos los niños, adolescentes o no, requieren supervisión de los padres y usted tiene derecho a saber dónde estará su hijo y qué hace. Pero no espere que le dé todos los detalles ni que lo invite a ir con él/ella.
Establezca la costumbre de que explique con quien sale y donde podríamos buscarle en caso de necesidad. Batería del móvil, contestarlo.
Respetar su intimidad y sus silencios, sin intentar hacerle hablar de algo que no quiera. No presionarlo y mantenerse receptivos para que el joven sepa que puede contar con el apoyo de los padres.
Mucha cantidad de…
- Escucha activa : escuchar con atención lo que quieren explicarnos o preguntar. Cuando hable con él, concéntrese en lo que dice. Hágale alguna pregunta sobre lo que explica para demostrar que realmente se quiere enterar bien. Y sobretodo nunca diga “ ahora no tengo tiempo”.
Hablar también de lo que les interesa a ellos. Dar tiempo para abordar los temas que nos interesan a nosotros.
Una pizca de…
- establecer de antemano reglas apropiadas: Sepa ceder y ser flexible. Si su hora de llegada no es la que el quiere, trate de negociar. Si se porta bien, el aumentar la hora de llegada puede ser un premio. Tenemos que fijar normas y límites pero a través del diálogo para que nuestros hijos acepten y asuman compromisos. Tenga previstas las sanciones
- Crítica + elogios En primer lugar, la crítica y la corrección debe combinarse con el uso frecuente de elogios. Es decir, debes ser capaz de ver también lo que tu hijo hace bien y decírselo. Por muy desastre que te parezca tu hijo, seguro que tiene también valores positivos que debes esforzarte en reconocer. Además es necesario corregir con mucho cariño. Por tanto la crítica debe ser serena y ponderada, sin precipitaciones y sin apasionamiento. Cuidadosa, sin ironía, sin sarcasmo, como se corrige a un amigo.
Otro poco de…
- Tómarlos en serio, no tratarlos como seres inferiores que explican cosas de las que estamos de vuelta.
- No sermonear… No aprovechar cualquier ocasión para soltarles “el mismo rollo”.
- No hacer comparaciones. Es importante evitar, tanto cuando les hagamos propuestas como cuando los censuremos, ponernos a nosotros mismos como modelos ("A tu edad yo...") o poner como ejemplo a otras personas ("Mira tu hermano como..."). Es injusto, ofensivo y un camino seguro para conseguir su animadversión. En todo caso compáralo con él mismo ("Seguro que lo conseguirás, como cuando hiciste...").
No se olvide de:
- Libertad según responsabilidad A mayor responsabilidad, mayor autonomía, y ante faltas de responsabilidad, restricciones de autonomía. Si le engaña o falta a sus compromisos, no le grite ni le riña. Explíquele con toda la calma de que sea capaz, que ha faltado a nuestra confianza, por lo cual tendrá menos autonomía hasta que demuestre que es digno de confianza …
- Explique siempre porqué.Siempre que pida a su hijo que haga algo, explique por qué se lo pide. No use expresiones como "porque lo digo yo" o "porque sí".
- No dude siempre. Deje que se explique. Dar crédito a lo que dice salvo cuando tenga evidencia de lo contrario
Espolvoree con…
- El perdón cuando sea necesario. Usted puede perdonar y también pedir perdón, eso no le hace más pequeño ante sus ojos sino más grande.
- Tiempo, para él, para los dos. El debe ser lo más importante. Compartan alguna actividad ( acompañarle a partidos, o actividades extraescolares, ver la fórmula uno, escuchar música, ir de compras, etc..meterse un poco en su mundo…)
- Compartir alguna preocupación personal con su hijo y pidiéndole su opinión (temas al alcance de su nivel madurativo: problemas de trabajo, de salud...) puede facilitar la comunicación entre ambos.
Y el toque final para conseguir un buen resultado
Asegurarle nuestra cercanía y afecto incondicional, independientemente de sus logros y comportamiento. El adolescente también necesita sentirse seguro y querido por sí mismo. No de por supuesto que su hijo lo sabe, se puede expresar también físicamente cuanto le quiere, con abrazos, o besos, independientemente de la edad que tenga. Especialmente : Quiérale… digáselo y demuéstreselo…
Recuerde que eso es lo único importante para que su hijo sea una persona feliz…y recuerde que ese tiene que ser nuestro objetivo como padres…
¡¡¡ No lo olvide nunca!!!
En resumen
En fin, educar es por tanto ayudarles fomentando su independencia, su libertad, enriqueciéndolos sin anularlos, estando al lado, y no encima.
Con esta información sólo querría que quedara bien claro que la adolescencia es esa edad en la que todos juramos que seríamos distintos a nuestros padres, para acabar con el tiempo pareciéndonos y acercándonos absolutamente a ellos… esa edad en la que ustedes se reconocerán en estas frases:
· Miente respecto al colegio o pira.
· Deja la habitación como una pocilga.
· Quiere volver tarde.
· Tiene una actitud agresiva. Incluso amenaza o insulta.
· No hace más que ver la tele.
· No ayuda en casa.
· Siempre quiere estar solo
· Sé que bebe o fuma
· Está siempre en bares y discotecas.
· Exige continuamente cosas caras, de marca y tiene rabietas si no lo consigue…
· Quiere vestirse de la forma más rara del mundo
· Está apático, parece no importarle nada…
Bien, pues todos estos problemas, siempre que no se desborden como ya hemos visto, forman parte de su evolución, de su crisis de oposición, que como toda crisis es madurativa y cuya ausencia es patológica. Es decir es básica la rebelión contra la familia, puesto que ésta tiene que ser negada para que el adolescente llegue a la madurez real, por ello una hiperautoridad paterna que aplasta sistemáticamente todo intento de afirmación del adolescente o por el contrario la superprotección y el exceso de permisividad hacen que el adolescente no sepa a que atenerse y pueda por tanto complicarse su crisis hasta hacerse patológica y necesaria de tratamiento…
Para que esto no suceda es importante tener grandes dosis de amor, de paciencia, de comprensión y de recuerdos…. Quizás es por esto por lo que los padres no suelen comprender a sus hijos en esta edad, no se acuerdan. Por mi profesión trato continuamente con ellos, y he descubierto que me encantan. Creo que lo importante es volver la vista atrás…y recordar… no, no está tan lejos, sólo hay que recordar las riñas con los padres por la hora de llegada, las amenazas de cortar el teléfono, que en la actualidad puede ser desconectarlos de Internet, los suspensos, los novios, las copas de más, la responsabilidad de menos, el egoísmo de creer que el mundo era nuestro y que todo debería estar a nuestra disposición…recordarnos a nosotros mismos, como nos sentíamos, la incertidumbre ante el futuro, el no saber bien quienes éramos, el cuestionar todos los valores de nuestros padres…. Es solo un ejercicio de memoria… no queda tan lejos… sólo hay que intentarlo….
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
* isabelmenendez.com
* Un adolescente en casa: Consejos para disfrutar con la adolescencia de sus hijos Joan Carles Suris. Editorial. De Bolsillo
* Un adolescente en mi vida: Manual práctico para la educación de los hijos. D. Maciá. Editorial. Pirámide
* 100 maravillosas formas de comprender a tu hijo adolescente Trudy Simpson Editorial: Troquel
* Socorro! Tengo un hijo adolescente R.T Bayard y J. Bayard Editorial: Ediciones Temas de hoy
Isabel Menéndez Benavente
Los padres deberán “ formarse” para afrontar esta etapa evolutiva. Deberán seguir las pautas de educación adecuadas para controlar y evitar el conflicto. Es importante que lean mucho sobre adolescencia. Al final del informe se dará una bibliografía sobre el tema. Lea libros sobre la adolescencia. Piense en su adolescencia. Espere cambios de humor en el hijo que normalmente es muy alegre y prepárese para más conflictos en el futuro que surgirán a medida que su hijo encuentre su lugar como persona. Los padres que saben lo que les espera pueden enfrentarse mejor a ello. Y cuanto más informados estén los padres, menor será el dolor.y
Es muy difícil conseguir en estos años una buena relación… Yo diría que es utópico, pero siempre podremos paliar un poco las consecuencias de la crisis en nuestra comunicación con ellos… Es evidente que con unos padres autoritarios , que toman ellos las decisiones unilateralmente los hijos serán incapaces de hacer nada porque siempre tendrán miedo, y si la rigidez ha sido mucha, lo más probable es que la crisis de oposición del chico o la chica sea mucho más grave. No olvidemos que el temor y el miedo nunca han sido formativos. Debemos enriquecer su personalidad no anularla.
Aquellos que son superprotectores tampoco favorecen a los adolescentes que serán chicos tímidos, inseguros, incapaces de tomar decisiones, con un exceso de control paterno afectivo, que no es más que una forma de chantaje emocional. “¿ te vas a ir? ¿ me dejas sola? Yo que siempre me sacrifiqué”....
El otro tipo de Padres permisivos o muy permisivos, igualitarios, hacen que casi no se distinga quien es quien. En realidad suelen ser padres inmaduros, que no asumen la responsabilidad de la educación, son despreocupados, negligentes, o con pocos recursos educativos… padres que por propia comodidad o por temor a ser impopulares ante sus hijos, mantienen actitudes de concesión constante. Ceden ante cualquier petición de los hijos. Esto es sin duda muy perjudicial, pues los niños crecerán sin patrones adecuados de conducta, no podrán identificarse con un modelo paterno, puesto que son colegas, y no podrán enfrentarse al mundo con la responsabilidad y la formación adecuadas porque sus padres no la han tenido.
¿Cuál sería pues el tipo de padres que pueden educar sanamente a sus hijos?
¿Qué postura es la adecuada para un buen desarrollo psicológico, emocional e intelectual del adolescente?
Padres moderadamente autoritarios:
* No se debe mandar hoy una cosa y mañana otra, con contradicciones porque evidentemente nos hará perder credibilidad.
* Cuando se toma una decisión hay que mantenerla. Previamente hay que razonarla pero una vez tomada, deberemos mantenerla aunque cueste trabajo o sacrificio…
* No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer. Mantener una congruencia de vida, no podemos pedir orden si somos un desastre….
* Se debe mantener el control. No dejarse llevar siempre por la ira, el enfado, puesto que nos puede llevar a dar órdenes que luego tendremos que corregir.
* Ser tolerantes con las pequeñas cosas, (la ropa, el tatuaje, el pendiente…) y poder exigir en las fundamentales.
* Mostrar interés por todas sus acciones. No exigir, dar órdenes y desaparecer de la escena, leer el periódico o marchar de casa, desatendiéndose del hijo.
* Disponer de muchísima paciencia. No debemos olvidar que ellos tratarán de imponer sus criterios, aprovecharse de nuestras debilidades, debemos ser perseverantes, no claudicando nunca, y cuando nos veamos desbordados pedir ayuda a un profesional que nos oriente.
* Valorar todo lo bueno, lo responsable que sea, aunque sea minimamente, pues así será estimulado, procurando estar siempre para ver también lo que ha hecho bien, aunque sea su deber (como estudiar, o recoger su habitación) puesto que en esta crisis esto a él, al adolescente, le supone un esfuerzo.
* Forman hijos con confianza en sí mismos, con altos niveles de autoestima e independencia. Valoran la autonomía.
* Refuerzan la conducta disciplinada. Saben decir no.
* Dan los consejos adecuados, pero no imponiendo siempre su criterio.
* Son padres, no amigos, pero no son inaccesibles.
* Mantienen una comunicación amplia y pueden detectar problemas
Recetas para educar a un adolescente
Los tres ingredientes principales y básicos son empatía , sentido común y sobre todo mucho, mucho amor : ponerse siempre en el lugar de su hijo, llegar a sentir como siente él ,( empatía ) tratar de ser lógico, no dejarse llevar por el dramatismo, ni por los demás, ser consecuente ( sentido común) , y sobretodo quererle, pero quererle… sin condiciones, ( amor, puro y duro, el más difícil pero el mejor, el amor a los hijos)
Otros ingredientes:
Toneladas de:
- de información :
Informe a su adolescente y manténgase informado : La adolescencia es a menudo una época para experimentar y a veces esto incluye comportamientos arriesgados. No eluda los temas relacionados con el sexo, las drogas, el alcohol y el tabaco; conversar con su hijo abiertamente sobre estos temas antes de que se vea expuesto a ellos aumenta las probabilidades de que su hijo actúe de forma responsable cuando llegue el momento.
Kilos de:
- de Respeto a su privacidad:
Para algunos padres esto es algo muy difícil. Creen que todo lo que hacen sus hijos es asunto suyo.
Si existen señales de alerta que indican que puede haber problemas, usted se podría ver obligado a invadir la privacidad de su hijo hasta que llegue al fondo del problema, pero de lo contrario, manténgase al margen.
Respete su espacio. El dormitorio de un adolescente y sus llamadas telefónicas , mensajes, emails, deben ser algo privado y no hay necesidad de compartan con uno de sus padres todas sus ideas o actividades.
Kilos de…
- Supervisión pero sin tercer grado:
Todos los niños, adolescentes o no, requieren supervisión de los padres y usted tiene derecho a saber dónde estará su hijo y qué hace. Pero no espere que le dé todos los detalles ni que lo invite a ir con él/ella.
Establezca la costumbre de que explique con quien sale y donde podríamos buscarle en caso de necesidad. Batería del móvil, contestarlo.
Respetar su intimidad y sus silencios, sin intentar hacerle hablar de algo que no quiera. No presionarlo y mantenerse receptivos para que el joven sepa que puede contar con el apoyo de los padres.
Mucha cantidad de…
- Escucha activa : escuchar con atención lo que quieren explicarnos o preguntar. Cuando hable con él, concéntrese en lo que dice. Hágale alguna pregunta sobre lo que explica para demostrar que realmente se quiere enterar bien. Y sobretodo nunca diga “ ahora no tengo tiempo”.
Hablar también de lo que les interesa a ellos. Dar tiempo para abordar los temas que nos interesan a nosotros.
Una pizca de…
- establecer de antemano reglas apropiadas: Sepa ceder y ser flexible. Si su hora de llegada no es la que el quiere, trate de negociar. Si se porta bien, el aumentar la hora de llegada puede ser un premio. Tenemos que fijar normas y límites pero a través del diálogo para que nuestros hijos acepten y asuman compromisos. Tenga previstas las sanciones
- Crítica + elogios En primer lugar, la crítica y la corrección debe combinarse con el uso frecuente de elogios. Es decir, debes ser capaz de ver también lo que tu hijo hace bien y decírselo. Por muy desastre que te parezca tu hijo, seguro que tiene también valores positivos que debes esforzarte en reconocer. Además es necesario corregir con mucho cariño. Por tanto la crítica debe ser serena y ponderada, sin precipitaciones y sin apasionamiento. Cuidadosa, sin ironía, sin sarcasmo, como se corrige a un amigo.
Otro poco de…
- Tómarlos en serio, no tratarlos como seres inferiores que explican cosas de las que estamos de vuelta.
- No sermonear… No aprovechar cualquier ocasión para soltarles “el mismo rollo”.
- No hacer comparaciones. Es importante evitar, tanto cuando les hagamos propuestas como cuando los censuremos, ponernos a nosotros mismos como modelos ("A tu edad yo...") o poner como ejemplo a otras personas ("Mira tu hermano como..."). Es injusto, ofensivo y un camino seguro para conseguir su animadversión. En todo caso compáralo con él mismo ("Seguro que lo conseguirás, como cuando hiciste...").
No se olvide de:
- Libertad según responsabilidad A mayor responsabilidad, mayor autonomía, y ante faltas de responsabilidad, restricciones de autonomía. Si le engaña o falta a sus compromisos, no le grite ni le riña. Explíquele con toda la calma de que sea capaz, que ha faltado a nuestra confianza, por lo cual tendrá menos autonomía hasta que demuestre que es digno de confianza …
- Explique siempre porqué.Siempre que pida a su hijo que haga algo, explique por qué se lo pide. No use expresiones como "porque lo digo yo" o "porque sí".
- No dude siempre. Deje que se explique. Dar crédito a lo que dice salvo cuando tenga evidencia de lo contrario
Espolvoree con…
- El perdón cuando sea necesario. Usted puede perdonar y también pedir perdón, eso no le hace más pequeño ante sus ojos sino más grande.
- Tiempo, para él, para los dos. El debe ser lo más importante. Compartan alguna actividad ( acompañarle a partidos, o actividades extraescolares, ver la fórmula uno, escuchar música, ir de compras, etc..meterse un poco en su mundo…)
- Compartir alguna preocupación personal con su hijo y pidiéndole su opinión (temas al alcance de su nivel madurativo: problemas de trabajo, de salud...) puede facilitar la comunicación entre ambos.
Y el toque final para conseguir un buen resultado
Asegurarle nuestra cercanía y afecto incondicional, independientemente de sus logros y comportamiento. El adolescente también necesita sentirse seguro y querido por sí mismo. No de por supuesto que su hijo lo sabe, se puede expresar también físicamente cuanto le quiere, con abrazos, o besos, independientemente de la edad que tenga. Especialmente : Quiérale… digáselo y demuéstreselo…
Recuerde que eso es lo único importante para que su hijo sea una persona feliz…y recuerde que ese tiene que ser nuestro objetivo como padres…
¡¡¡ No lo olvide nunca!!!
En resumen
En fin, educar es por tanto ayudarles fomentando su independencia, su libertad, enriqueciéndolos sin anularlos, estando al lado, y no encima.
Con esta información sólo querría que quedara bien claro que la adolescencia es esa edad en la que todos juramos que seríamos distintos a nuestros padres, para acabar con el tiempo pareciéndonos y acercándonos absolutamente a ellos… esa edad en la que ustedes se reconocerán en estas frases:
· Miente respecto al colegio o pira.
· Deja la habitación como una pocilga.
· Quiere volver tarde.
· Tiene una actitud agresiva. Incluso amenaza o insulta.
· No hace más que ver la tele.
· No ayuda en casa.
· Siempre quiere estar solo
· Sé que bebe o fuma
· Está siempre en bares y discotecas.
· Exige continuamente cosas caras, de marca y tiene rabietas si no lo consigue…
· Quiere vestirse de la forma más rara del mundo
· Está apático, parece no importarle nada…
Bien, pues todos estos problemas, siempre que no se desborden como ya hemos visto, forman parte de su evolución, de su crisis de oposición, que como toda crisis es madurativa y cuya ausencia es patológica. Es decir es básica la rebelión contra la familia, puesto que ésta tiene que ser negada para que el adolescente llegue a la madurez real, por ello una hiperautoridad paterna que aplasta sistemáticamente todo intento de afirmación del adolescente o por el contrario la superprotección y el exceso de permisividad hacen que el adolescente no sepa a que atenerse y pueda por tanto complicarse su crisis hasta hacerse patológica y necesaria de tratamiento…
Para que esto no suceda es importante tener grandes dosis de amor, de paciencia, de comprensión y de recuerdos…. Quizás es por esto por lo que los padres no suelen comprender a sus hijos en esta edad, no se acuerdan. Por mi profesión trato continuamente con ellos, y he descubierto que me encantan. Creo que lo importante es volver la vista atrás…y recordar… no, no está tan lejos, sólo hay que recordar las riñas con los padres por la hora de llegada, las amenazas de cortar el teléfono, que en la actualidad puede ser desconectarlos de Internet, los suspensos, los novios, las copas de más, la responsabilidad de menos, el egoísmo de creer que el mundo era nuestro y que todo debería estar a nuestra disposición…recordarnos a nosotros mismos, como nos sentíamos, la incertidumbre ante el futuro, el no saber bien quienes éramos, el cuestionar todos los valores de nuestros padres…. Es solo un ejercicio de memoria… no queda tan lejos… sólo hay que intentarlo….
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
* isabelmenendez.com
* Un adolescente en casa: Consejos para disfrutar con la adolescencia de sus hijos Joan Carles Suris. Editorial. De Bolsillo
* Un adolescente en mi vida: Manual práctico para la educación de los hijos. D. Maciá. Editorial. Pirámide
* 100 maravillosas formas de comprender a tu hijo adolescente Trudy Simpson Editorial: Troquel
* Socorro! Tengo un hijo adolescente R.T Bayard y J. Bayard Editorial: Ediciones Temas de hoy
Isabel Menéndez Benavente
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