A sus nueve años, ha sido expulsada de tres colegios y enfrenta su tercera advertencia de matrícula condicional. Al igual que muchos niños que tienen el síndrome, en los establecimientos no la reciben o la expulsan a mitad de año. Incluso, le han pedido que sólo estudie cuatro horas, el lapso que dura la acción del Ritalín. Esta es su historia.
por Paulina Salazar
"¿Por qué no te gusta ir al colegio?", pregunta Angie, su mamá. "Porque la tía no me quería". Con sólo nueve años, A.M.M. se sienta y se para repetidas veces; prende y apaga el televisor; calienta comida, pero desvía su atención a otra cosa. Todo, bajo la atenta mirada de su madre.
Esas conductas la han llevado a una odisea por colegios de Maipú: tres la han expulsado y hoy, en cuarto básico, enfrenta su tercera advertencia condicional. El colegio municipal, al cual llegó por recomendación del Mineduc, le puso un ultimátum: toma medicamentos o se va.
"Se nos va de las manos"
"Su hija se nos va de las manos", fue la respuesta que obtuvo Angie, en 2007, mientras la niña cursaba primero en un colegio subvencionado de la Ciudad Satélite. Un año antes había sido diagnosticada con déficit atencional con hiperactividad, pero los padres habían preferido no darle Ritalín, por su edad.
Pero cuando la niña empezaba primer año básico, no hubo otra opción. El colegio había advertido que A.M.M. debía recibir tratamiento o irse. La niña comenzó a obedecer, pero sólo algunas semanas. Luego, no hubo efectos y en noviembre, la menor se quedó sin matrícula.
Angie pasó el verano de 2008 en la calle. Después de recorrer muchos colegios, encontró uno donde aceptaron a su hija. Pero, apenas iniciado el año escolar, las quejas ya se acumulaban. "Le decían ponte derecha y ella se ponía de lado", explica la mamá.
La solución dada por el establecimiento fue que asistiera sólo hasta las 11.30, las horas que duraba el efecto del Ritalín. Pero en mayo, la madre escuchó, por segunda vez, que debería irse a otro colegio. Angie volvió a recorrer las calles, esta vez, buscando una institución que aceptara a su hija a mitad del primer semestre. Lo encontró, a cuadras de su casa, en un establecimiento con un proyecto educativo alternativo.
A.M.M. no encajó. En las mañanas, la niña se encerraba en su pieza a llorar. "Mamita, no quiero ir", repetía. Tras los cambios, se había vuelto más impulsiva. "Empezó a pelear, porque los niños la rechazaban y ella les pegaba; la profesora la sentaba sola". La jornada escolar consistía en estudiar sola en inspectoría.
"Cada vez que escuchaba el teléfono, pensaba que era el director. Llegaba a temblar", cuenta. En una de esas llamadas, recibió insólitas instrucciones: debía acompañar a su hija a clases. Con más de 30 años, Angie volvió al colegio. No para estudiar, sino para controlar a su hija. Tuvo que dejar el trabajo.
Pero la menor tampoco se adaptó. Mientras los niños corrían en el recreo, A.M.M. se quedaba en la sala aferrada a la cintura de su madre.
Como Angie no podía seguir acompañando a su hija, el colegio optó por cerrarle el año escolar con seis notas y un 30% de asistencia.
Me gusta el colegio
Un colegio municipal fue el encargado de recibir, en 2009, a una niña de ocho años, arisca y con rabia. "Le expliqué todo al profesor. Pese a los 45 alumnos, él la atiende con paciencia, le encarga labores, como recoger los cuadernos. Cuando termina antes una actividad, le da tarea extra", explica. La escolar ahora tiene amigos y le gusta ir al colegio.
A mediados de 2009, Angie suspendió el medicamento, porque los dos padres estaban cesantes. Desde entonces, está condicional hasta que inicie el tratamiento. Era su tercera vez. Ahora es evaluada por un neurólogo.
Mineduc: "No puede haber expulsión"
Manuela Pérez, aboga del 600 Mineduc, recomienda que si un niño es diagnosticado con déficit atencional, el colegio y la familia tienen que hacer una pauta de manejo que establezca metas.
No puede haber discriminación ni expulsión injustificada en los establecimientos. "Esto sólo se justifica cuando un estudiante se convierte en un peligro para la integridad física del resto de la comunidad educativa, lo que tiene que ser acreditado. El colegio tiene que agotar todas las medidas para acoger a los niños con este síndrome", explica.
miércoles, 24 de marzo de 2010
jueves, 18 de febrero de 2010
Problemas en educacion infantil a dististas edades y aplicacion de test
Educación infantil ( 0-6 años)
Lenguaje:
• Problemas de pronunciación, habla ininteligible
• Dificultad para entender órdenes sencillas
• Dificultad para entender preguntas
• Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral
• Dificultad para rimar palabras
• Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad:
• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
• Equilibrio pobre
• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.
• Problemas para recordar las actividades rutinarias
• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
• Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social:
• Problemas de interacción, juega solo
• Cambios de humor bruscos
• Fácilmente frustrable
• Rabietas frecuentes
• Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad
Educación primaria
Lenguaje:
• Dificultad para aprender la correspondencia entresonido/letra
• Errores al leer
• Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Matemáticas:
• Problemas para aprender la hora o contar dinero
• Confusión de los signos matemáticos
• Transposición en la escritura de cifras
• Problemas para memorizar conceptos matemáticos
• Problemas para entender la posición de los números
• Dificultades para recordar los pasos de lasoperaciones matemáticas
Motricidad:
• Torpeza, pobre coordinación motor
• Dificultad para copiar en la pizarra
• Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
• Escritura pobre
Atención:
• Dificultades para concentrarse en una tarea
• Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
• Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
• Descuidado, despreocupado
• Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social:
• Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
• Dificultad para entender situaciones sociales
• Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos
• Aparente falta de «sentido común»
Educación secundaria
Lenguaje:
• Evita leer o escribir
• Tendencia a perder información cuando lee un texto
• Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos
• Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
• Dificultad para aprender idiomas extranjeros
Matemáticas:
• Dificultades para entender conceptos abstractos
• Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas
Atención/Organización:
• Dificultades para organizarse
• Problemas en tareas de elección múltiple
• Trabajo lento en clase y en exámenes
• Pobreza al tomar notas
• Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social :
• Dificultad para aceptar críticas
• Problemas para negociar
• Dificultades para entender el punto de vista de otras personas
• las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.
• las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.
• Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del bablanceo de brazos propio de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y a los 4 años una puerta (15). Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad (30). A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de Goodenough (31) nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global –en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad, pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal (32).
Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación visuoespacial (35) o dificultades en el desarrollo lingüístico (36).
Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo, o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q) (23). También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la ortografía castellana.
Factores Abrev Nombre del test Edad
(años) Referencia
INTELIGENCIA Y DESARROLLO Desarrollo Psicomotor Primera Infancia 0 - 2,5 Brunet-Lezine1980; Josse 1997
Escala Bayley de Desarrollo Infantil 0 - 2,5 Bayley, 1977
Inventario de Desarrollo de Gesell 0 - 5 Gesell, 1947
INTELIGENCIA
GENERAL
TFHG Test de figura humana Goodenougb 4 - 10 Goodenougb, 1971
MSCA Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad 2,5 - 8,5 McCarthy, 1988
WPPSI Escala Wechsler de prescolar-primaria 4 - 6 Wechsler, 1986
WISC-R Escala Wechsler de inteligencia, revisada 6 - 16 Wechsler, 1993
WISC-IV Escala Wechsler de inteligencia-IV 6 - 16 Wechsler, 2005
K-ABC Batería para examen psicologico de niños 2,5 - 12,5 A.y N.Kaufman, 1983
INTELIGENCIA
NO VERBAL LIPS Leiter Inteligence Perfomance Scale 2 - 20 Leiter 1948, Roid y Miller 1996
CMMS Escala de Madurez Mental Columbia 3 - 15 Burgemeister, 1979
CPM Test de matrices progresivas. Escala color 4 - 11 Raven, 1964
APM Test de matrices progresivas. Escala superior 11 - 65 Raven, 1972
ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO CPT Test de Ejecución Continua 4-adultos Conners, 1990
SCWIT Test Stroop de Colores y palabras 7-adultos Golden, 1994
WCST Wisconsin Card Sorting Test 6-adultos Heaton, 1993
TED Escucha Dicótica con Atención forzada 6-adultos Pearson y Lane, 1991
TPD Test Percepción de Diferencias “Caras” 6 - 10 Thurstone y Yela, 1985
AGL Atención global y local 12 - 18 Blanca, Zalabardo y cols, 2005
MFF-20 Test de emparejamiento de figuras conocidas 6 - 12 Cairns y Cammock, 2002
MEMORIA TAVECI Test de Aprendizaje Verbal 3 - 16 Benedet, Alejandre y cols, 2001
MEVECI Test Memoria Verbal Ciclo Inicial 6,5 - 9,5 Peralta y Narbona, 1994
FCR Figura Compleja, memoria 4 - 15 Rey, 1984
ITPA Memoria secuencial auditiva y visomotora 3 - 10 Kirk y cols, 1986
TOMAL Test de memoria y aprendizaje 5 - 19 Reynols y Bigler, 2001
RBMT Test de memoria conductual Rivermead 5 - 14 Wilson y cols, 1991
LENGUAJE ITPA Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois 3 - 10 Kirk y cols, 1986
SMB Test de Lenguaje de Spreen y Benton 3 - 12 Mendilaharsu, 1981
PLON Prueba de Lenguaje oral de Navarra 4 - 6 Aguinaga, 1989
TSA Test de Sintaxis receptiva y expresiva 3 - 7 Aguado, 1989
BNT Test de Vocabulario de Boston 5,5 - 10,5 Goodglass y Kaplan, 1993
BOEHM Test Boehm de Conceptos Básicos 4 - 7 Boehm, 1990
TVIP Test de Vocabulario en Imágenes Peabody 3 - 16 Dunn y cols, 1986
RFI Registro fonológico inducido 3 - 6,5 Monfort y Juárez, 1989
BEL-P Batería exploración del lenguaje, preescolar 3 - 4 De la Osa, 1993
GNOSIAS-
PRAXIAS PANESS Neurological Examination Subtle Sings 5 - 10 Denckla, 1985
BESMEN Integración perceptivo motriz 6 - 8 Lopez y Narbona, 1988
FCR Figura Compleja, copia 4 - 15 Rey, 1984
Reversal Test 3 - 8 Edfeldt, 1955
TPVNM Test de percepción visual no motriz 4 - 9 Colarusso y Hamill, 1980
LECTURA/
ESCRITURA
TALE Test de Análisis de Lecto-escritura 6 - 10 Toro y Cervera, 1984
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica 6 - 10 Condemarín, 1992
CLP Complejidad Linguística Progresiva 6 - 11 Alliende y cols, 1991
EDIL-1 Dificultades Individuales de la Lectura 5 - 7 Gonzalez Portal, 1989
NSP-1 Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa 7 - 17 Feldman, 1993
PROLEC Test de Procesos de la Lectura 6 - 9 Cuetos y Rodriguez, 1990
PROLECse Test de Procesos de la Lectura secundaria 10 - 16 Ramos y Cuetos, 2003
PROESC Procesos de escritura 8 - 16 Cuestos, Ramos y Ruano, 2002
-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas en los procesos de lectoescritura:
-coordinación visomanual.
-orientación espacial.
-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva
-análisis secuencial auditivo y visual.
-memoria auditiva y visual.
-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la escritura).
-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo matemático valoran:
-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.
-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.
-la fijación y la evocación mnésicas.
-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de cantidad (comparativas y superlativas).
Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la escala McCarthy (MSCA) que configuran el “Índice Numérico”: Cálculo, Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos; así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la materia y correspondencia término a término son útiles también para poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo (lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:
-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además un TA.
-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en (44-47): trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras (36, 48-50).
-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de niños en edad escolar (51, 52). Un 60-80% de los niños con TDAH tienen dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además dislexia (53-57).
-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:
-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder (58) (disfonética y diseidética) y la de Bakker (59) (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.
-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc) que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.
Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso particular.
Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares, y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria mantienen sus dificultades en secundaria (61, 62).
Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), personal (autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y conductuales a lo largo de su vida (63).
El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio; deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle. Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.
Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.
Lenguaje:
• Problemas de pronunciación, habla ininteligible
• Dificultad para entender órdenes sencillas
• Dificultad para entender preguntas
• Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral
• Dificultad para rimar palabras
• Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad:
• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
• Equilibrio pobre
• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.
• Problemas para recordar las actividades rutinarias
• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
• Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social:
• Problemas de interacción, juega solo
• Cambios de humor bruscos
• Fácilmente frustrable
• Rabietas frecuentes
• Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad
Educación primaria
Lenguaje:
• Dificultad para aprender la correspondencia entresonido/letra
• Errores al leer
• Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Matemáticas:
• Problemas para aprender la hora o contar dinero
• Confusión de los signos matemáticos
• Transposición en la escritura de cifras
• Problemas para memorizar conceptos matemáticos
• Problemas para entender la posición de los números
• Dificultades para recordar los pasos de lasoperaciones matemáticas
Motricidad:
• Torpeza, pobre coordinación motor
• Dificultad para copiar en la pizarra
• Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
• Escritura pobre
Atención:
• Dificultades para concentrarse en una tarea
• Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
• Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
• Descuidado, despreocupado
• Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social:
• Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
• Dificultad para entender situaciones sociales
• Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos
• Aparente falta de «sentido común»
Educación secundaria
Lenguaje:
• Evita leer o escribir
• Tendencia a perder información cuando lee un texto
• Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos
• Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
• Dificultad para aprender idiomas extranjeros
Matemáticas:
• Dificultades para entender conceptos abstractos
• Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas
Atención/Organización:
• Dificultades para organizarse
• Problemas en tareas de elección múltiple
• Trabajo lento en clase y en exámenes
• Pobreza al tomar notas
• Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social :
• Dificultad para aceptar críticas
• Problemas para negociar
• Dificultades para entender el punto de vista de otras personas
• las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.
• las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.
• Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del bablanceo de brazos propio de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y a los 4 años una puerta (15). Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad (30). A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de Goodenough (31) nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global –en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad, pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal (32).
Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación visuoespacial (35) o dificultades en el desarrollo lingüístico (36).
Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo, o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q) (23). También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la ortografía castellana.
Factores Abrev Nombre del test Edad
(años) Referencia
INTELIGENCIA Y DESARROLLO Desarrollo Psicomotor Primera Infancia 0 - 2,5 Brunet-Lezine1980; Josse 1997
Escala Bayley de Desarrollo Infantil 0 - 2,5 Bayley, 1977
Inventario de Desarrollo de Gesell 0 - 5 Gesell, 1947
INTELIGENCIA
GENERAL
TFHG Test de figura humana Goodenougb 4 - 10 Goodenougb, 1971
MSCA Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad 2,5 - 8,5 McCarthy, 1988
WPPSI Escala Wechsler de prescolar-primaria 4 - 6 Wechsler, 1986
WISC-R Escala Wechsler de inteligencia, revisada 6 - 16 Wechsler, 1993
WISC-IV Escala Wechsler de inteligencia-IV 6 - 16 Wechsler, 2005
K-ABC Batería para examen psicologico de niños 2,5 - 12,5 A.y N.Kaufman, 1983
INTELIGENCIA
NO VERBAL LIPS Leiter Inteligence Perfomance Scale 2 - 20 Leiter 1948, Roid y Miller 1996
CMMS Escala de Madurez Mental Columbia 3 - 15 Burgemeister, 1979
CPM Test de matrices progresivas. Escala color 4 - 11 Raven, 1964
APM Test de matrices progresivas. Escala superior 11 - 65 Raven, 1972
ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO CPT Test de Ejecución Continua 4-adultos Conners, 1990
SCWIT Test Stroop de Colores y palabras 7-adultos Golden, 1994
WCST Wisconsin Card Sorting Test 6-adultos Heaton, 1993
TED Escucha Dicótica con Atención forzada 6-adultos Pearson y Lane, 1991
TPD Test Percepción de Diferencias “Caras” 6 - 10 Thurstone y Yela, 1985
AGL Atención global y local 12 - 18 Blanca, Zalabardo y cols, 2005
MFF-20 Test de emparejamiento de figuras conocidas 6 - 12 Cairns y Cammock, 2002
MEMORIA TAVECI Test de Aprendizaje Verbal 3 - 16 Benedet, Alejandre y cols, 2001
MEVECI Test Memoria Verbal Ciclo Inicial 6,5 - 9,5 Peralta y Narbona, 1994
FCR Figura Compleja, memoria 4 - 15 Rey, 1984
ITPA Memoria secuencial auditiva y visomotora 3 - 10 Kirk y cols, 1986
TOMAL Test de memoria y aprendizaje 5 - 19 Reynols y Bigler, 2001
RBMT Test de memoria conductual Rivermead 5 - 14 Wilson y cols, 1991
LENGUAJE ITPA Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois 3 - 10 Kirk y cols, 1986
SMB Test de Lenguaje de Spreen y Benton 3 - 12 Mendilaharsu, 1981
PLON Prueba de Lenguaje oral de Navarra 4 - 6 Aguinaga, 1989
TSA Test de Sintaxis receptiva y expresiva 3 - 7 Aguado, 1989
BNT Test de Vocabulario de Boston 5,5 - 10,5 Goodglass y Kaplan, 1993
BOEHM Test Boehm de Conceptos Básicos 4 - 7 Boehm, 1990
TVIP Test de Vocabulario en Imágenes Peabody 3 - 16 Dunn y cols, 1986
RFI Registro fonológico inducido 3 - 6,5 Monfort y Juárez, 1989
BEL-P Batería exploración del lenguaje, preescolar 3 - 4 De la Osa, 1993
GNOSIAS-
PRAXIAS PANESS Neurological Examination Subtle Sings 5 - 10 Denckla, 1985
BESMEN Integración perceptivo motriz 6 - 8 Lopez y Narbona, 1988
FCR Figura Compleja, copia 4 - 15 Rey, 1984
Reversal Test 3 - 8 Edfeldt, 1955
TPVNM Test de percepción visual no motriz 4 - 9 Colarusso y Hamill, 1980
LECTURA/
ESCRITURA
TALE Test de Análisis de Lecto-escritura 6 - 10 Toro y Cervera, 1984
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica 6 - 10 Condemarín, 1992
CLP Complejidad Linguística Progresiva 6 - 11 Alliende y cols, 1991
EDIL-1 Dificultades Individuales de la Lectura 5 - 7 Gonzalez Portal, 1989
NSP-1 Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa 7 - 17 Feldman, 1993
PROLEC Test de Procesos de la Lectura 6 - 9 Cuetos y Rodriguez, 1990
PROLECse Test de Procesos de la Lectura secundaria 10 - 16 Ramos y Cuetos, 2003
PROESC Procesos de escritura 8 - 16 Cuestos, Ramos y Ruano, 2002
-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas en los procesos de lectoescritura:
-coordinación visomanual.
-orientación espacial.
-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva
-análisis secuencial auditivo y visual.
-memoria auditiva y visual.
-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la escritura).
-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo matemático valoran:
-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.
-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.
-la fijación y la evocación mnésicas.
-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de cantidad (comparativas y superlativas).
Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la escala McCarthy (MSCA) que configuran el “Índice Numérico”: Cálculo, Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos; así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la materia y correspondencia término a término son útiles también para poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo (lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:
-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además un TA.
-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en (44-47): trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras (36, 48-50).
-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de niños en edad escolar (51, 52). Un 60-80% de los niños con TDAH tienen dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además dislexia (53-57).
-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:
-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder (58) (disfonética y diseidética) y la de Bakker (59) (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.
-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc) que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.
Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso particular.
Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares, y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria mantienen sus dificultades en secundaria (61, 62).
Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), personal (autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y conductuales a lo largo de su vida (63).
El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio; deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle. Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.
Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.
consejos para enfrentar el primer día de jardín infantil
Visitar el lugar antes del inicio de las clases, conversar con el niño o bien permitir que lleven su juguete favorito son algunas de las recomendaciones del organismo para que los pequeños asuman con mayor seguridad los primeros días de jardín infantil.
por UPI - 16/02/2010 - 15:46
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji) entregó consejos para los padres con el objetivo de que estos enseñen a sus hijos cómo enfrentar el primer día de la educación preescolar.
"Lo primero y más importante es conversar con el niño, explicarle que llegará a buscarlo en unas pocas horas y que podrá conocer a otros niños como él. Así disminuirá su tristeza siempre y cuando el adulto se muestre contento y seguro", explica la subdirectora pedagógica de Junji, Teresa Rivera.
Esta organización aconseja visitar el establecimiento educacional con el menor antes del inicio de clases para que familiarice más rápido el ambiente, mientras que los padres podrán establecer un vínculo con el personal que trabaja en el jardín.
Además sugiere que los niños lleven un objeto con el que tengan un vínculo afectivo, por ejemplo su juguete favorito o "tuto", con el objetivo de dar seguridad y confianza a los pequeños.
También se considera importante aumentar paulatinamente el tiempo que el infante permanece en el jardín infantil o sala cuna, comenzando con algunas horas para que finalmente se adapte a pasar muchas horas fuera de la casa.
Junji finaliza su recomendación aconsejando que el niño debe estar acompañado por algún familiar cercano durante el inicio de las clases.
por UPI - 16/02/2010 - 15:46
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji) entregó consejos para los padres con el objetivo de que estos enseñen a sus hijos cómo enfrentar el primer día de la educación preescolar.
"Lo primero y más importante es conversar con el niño, explicarle que llegará a buscarlo en unas pocas horas y que podrá conocer a otros niños como él. Así disminuirá su tristeza siempre y cuando el adulto se muestre contento y seguro", explica la subdirectora pedagógica de Junji, Teresa Rivera.
Esta organización aconseja visitar el establecimiento educacional con el menor antes del inicio de clases para que familiarice más rápido el ambiente, mientras que los padres podrán establecer un vínculo con el personal que trabaja en el jardín.
Además sugiere que los niños lleven un objeto con el que tengan un vínculo afectivo, por ejemplo su juguete favorito o "tuto", con el objetivo de dar seguridad y confianza a los pequeños.
También se considera importante aumentar paulatinamente el tiempo que el infante permanece en el jardín infantil o sala cuna, comenzando con algunas horas para que finalmente se adapte a pasar muchas horas fuera de la casa.
Junji finaliza su recomendación aconsejando que el niño debe estar acompañado por algún familiar cercano durante el inicio de las clases.
Origen socioeconómico retrasa hasta en un año habilidades en lenguaje
Según una investigación realizada por un organismo inglés las diferencias de vocabulario entre los segmentos más ricos y pobres, puede ser de 16 meses a la hora de entrar a la escuela. Leer a los niños y llevarlos a librerías pueden reducir estas diferencias.
De acuerdo a un estudio publicado esta semana en Inglaterra, el nivel de lenguaje de niños de estratos vulnerables tiene un desfase de, al menos, un año al momento de comenzar la escuela.
El organismo de caridad Sutton Trust, entidad que apoyó la investigación, señaló que los resultados muestran que el impacto de las desigualdades en el aprendizaje comienzan desde muy temprana edad y deja a los niños de segmentos más pobres con la dificultad de enfrentar estas diferencias en los años posteriores.
El estudio también considera que estos obstáculos se pueden asumir de manera exitosa contando con padres con una buena formación académica y poseer condiciones básicas como una buena alimentación y un sueño regular. Además, la investigación sugiere que las familias dispuestas a limitar los efectos de la pobreza en sus hijos pueden comenzar, por ejemplo, leyéndoles a sus niños diariamente.
La investigación, dirigida por académicos de la Universidad de Bristol, analizó el rendimiento de una muestra representativa de más de 12 mil niños, la mayoría de entre 3 a 5 años de edad a través de un "test de vocabulario".
De acuerdo a los resultados de este instrumento, los menores pertenecientes al 20% de las familias más pobres tuvieron una edad promedio de desarrollo de 53,6 meses. Para los niños de clase media, el índice fue de 64.6 meses. Mientras que para aquellos pertenecientes a los segmentos más altos, alcanzaron una edad de desarrollo de 69.8 meses, una edad superior entre 5 a 16 meses respecto a lo niños de los otros segmentos.
En tanto, la lectura diaria de padres a hijos mejoró considerablemente el rendimiento en los tests. También, visitar regularmente las librerías o bibliotecas redujo en 2.5 meses las diferencias entre los segmentos socioeconómicos. Sin embargo, el estudio encontró que sólo el 45% de los padres de estratos más pobres leía diariamente a los niños, comparado casi con el 78% del segmento más rico que lo hacía.
Otro dato revelador fue que más de un tercio de los niños de los segmentos más desfavorecidos tienen padres con una formación elemental básica; mientras que 4 de 5, en las familias más ricas, al menos posee un nivel universitario.
El director del Sutton Trust, Sir Peter Lampl, dijo que "si bien los resultados son preocupantes, también plantea el gran potencial que puede tener una buena formación de parte de los padres. De esta manera, se puede superar algunos de los impactos negativos de la pobreza en el desarrollo de los niños".
De acuerdo a un estudio publicado esta semana en Inglaterra, el nivel de lenguaje de niños de estratos vulnerables tiene un desfase de, al menos, un año al momento de comenzar la escuela.
El organismo de caridad Sutton Trust, entidad que apoyó la investigación, señaló que los resultados muestran que el impacto de las desigualdades en el aprendizaje comienzan desde muy temprana edad y deja a los niños de segmentos más pobres con la dificultad de enfrentar estas diferencias en los años posteriores.
El estudio también considera que estos obstáculos se pueden asumir de manera exitosa contando con padres con una buena formación académica y poseer condiciones básicas como una buena alimentación y un sueño regular. Además, la investigación sugiere que las familias dispuestas a limitar los efectos de la pobreza en sus hijos pueden comenzar, por ejemplo, leyéndoles a sus niños diariamente.
La investigación, dirigida por académicos de la Universidad de Bristol, analizó el rendimiento de una muestra representativa de más de 12 mil niños, la mayoría de entre 3 a 5 años de edad a través de un "test de vocabulario".
De acuerdo a los resultados de este instrumento, los menores pertenecientes al 20% de las familias más pobres tuvieron una edad promedio de desarrollo de 53,6 meses. Para los niños de clase media, el índice fue de 64.6 meses. Mientras que para aquellos pertenecientes a los segmentos más altos, alcanzaron una edad de desarrollo de 69.8 meses, una edad superior entre 5 a 16 meses respecto a lo niños de los otros segmentos.
En tanto, la lectura diaria de padres a hijos mejoró considerablemente el rendimiento en los tests. También, visitar regularmente las librerías o bibliotecas redujo en 2.5 meses las diferencias entre los segmentos socioeconómicos. Sin embargo, el estudio encontró que sólo el 45% de los padres de estratos más pobres leía diariamente a los niños, comparado casi con el 78% del segmento más rico que lo hacía.
Otro dato revelador fue que más de un tercio de los niños de los segmentos más desfavorecidos tienen padres con una formación elemental básica; mientras que 4 de 5, en las familias más ricas, al menos posee un nivel universitario.
El director del Sutton Trust, Sir Peter Lampl, dijo que "si bien los resultados son preocupantes, también plantea el gran potencial que puede tener una buena formación de parte de los padres. De esta manera, se puede superar algunos de los impactos negativos de la pobreza en el desarrollo de los niños".
domingo, 7 de febrero de 2010
el edupunk
¿Ha nacido el edupunk? Los orígenes
Archivado en:
vida digital, educación, web 2.0
Por JUAN FREIRE (SOITU.ES)
Un fantasma recorre las universidades mundiales, un espectro que amenaza con acabar con unas instituciones que parecían destinadas a sobrevivir a todo tipo de avatares manteniendo por siglos sus preeminencia intelectual. Ese fantasma existía ya desde hace tiempo, pero desde el 25 de mayo tiene nombre y eso lo hace aún más temible. Se llama 'edupunk'.
umwdtlt (Flickr)
Todo lo anterior es con toda seguridad una exageración. Muy pocos en las universidades habrán oído a estas alturas hablar de 'edupunk' y menos aún pensarán que significa algún tipo de peligro. Pero tras esa palabra se esconde una forma de entender la educación y el aprendizaje radicalmente diferentes al modelo convencional y unas comunidades de práctica empoderadas gracias a la irrupción de la tecnología digital. Puede que, finalmente, el 'peligro' sea más real de lo que muchos pudiesen esperar.
Aunque el término nació a finales de mayo, edupunk ya está recogido en la Wikipedia, aunque nos avisan de que "un editor ha expresado su preocupación por que este término puede estar documentando un neologismo", lo cual, además de evidente, no es bueno ni malo en sí mismo (excepto, quizás, para la propia Wikipedia). En todo caso el artículo, por el momento, explica que 'edupunk' es una aproximación a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje basada en una actitud 'do it yourself' ("hágalo usted mismo"). Pero, aunque el concepto está recién nacido, identifica una serie de actitudes, comunidades y usos de la tecnología que son tan antiguos como la propia internet y que ha vivido un extraordinario desarrollo en los últimos años, en paralelo con la explosión de la web 2.0.
Además
* Edupunk: ¿de qué estamos hablando?
En la fotografía que ilustra este post, aparece Jim Groom, especialista en tecnología educativa y profesor de la University of Mary Washington, convertido en el 'poster boy' del concepto de 'edupunk'. El concepto nace en el post The Glass Bees, que publicó en su blog el 25 de Mayo de 2008. El título del post hacía referencia a la novela homónima de Ernst Jünger que apareció en 1957 y fue reeditada en 2000 por New York Review of Books, con una introducción de Bruce Sterling (disponible aquí en pdf). En realidad, fue la novela y, especialmente, la introducción las que motivaron la reflexión de Groom y, de algún modo, el nacimiento del concepto de 'edupunk'.
Jünger percibió que el capitalismo industrial es un juego ridículo, y así se mostró extraordinariamente acertado en la predicción de sus movimientos futuros…. comprendió que se persigue la tecnología no para acelerar el progreso, si no para intensificar el poder. Comprendió que el entretenimiento popular se acompaña de una cara oculta militar-industrial.
Estas ideas le llevaron a analizar el efecto de la tecnología educativa en la lucha existente entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras. El movimiento 'edupunk', a semejanza de lo que significó el punk para la música hace varias décadas, sería la respuesta radical y en parte utópica a los poderes y usos establecidos, que trata de promover la libertad y participación activa de las personas implicadas.
Pero la reflexión de Groom tiene otra motivación más próxima, relacionada con el lanzamiento de la Academic Suite release 8.0 de BlackBoard, quizás el software más conocido dentro de las tecnologías educativas que se denominan sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) o sistemas de gestión de cursos (Course Management System, CMS), aunque algunos especialistas diferencian ambos sistemas. En su lanzamiento, Blackboard propone que su software "mejorará las capacidades de pensamiento crítico" y "mejora el funcionamiento del aula". Groom critica estas afirmaciones por tecnocéntricas, cuando estos procesos los realizan y logran las personas. La tecnología puede actuar como facilitadora, pero sólo si existe una comunidad trabajando en una determinada cultura. Blackboard representa un modelo cerrado y de elevado coste, que se utiliza por muchas instituciones educativas como elemento central de sus esfuerzos en innovación. En estos casos parece que se concibe el cambio como una cuestión de tecnología.
Pero, para entender el significado de este tipo de sistemas, convendría hacer una breve historia de los usos de la tecnología y los procesos de innovación que se han sucedido en las universidades españolas desde los años 90. En esa década entran en la universidad los LMS, que continúan su predominio en los inicios del siglo XXI. Podríamos decir que estas plataformas iniciales estaban basadas en un modelo 1.0, dado que eran sistemas cerrados que integran diferentes utilidades de gestión de contenidos y personas (estudiantes), están disponibles comercialmente, y son muy potentes pero de difícil aprendizaje. Este tipo de sistemas presentan un coste elevado (tanto económico como en tiempo de aprendizaje) por lo que se suele hacer poco uso de todas sus utilidades y, además, necesitan personal técnico de apoyo. Por úlitmo, al ser sistemas cerrados 'atrapan' a sus usuarios, que cuando deciden cambiar a otro tipo de plataformas no pueden, en muchos casos, exportar su información o este proceso resulta muy dificultoso. La historia en wikipedia de la compañía BlackBoard y sus productos permite conocer más detalles de este modelo de LMS.
Groom analiza el efecto de la tecnología educativa en la lucha entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras: el 'edupunk' sería la respuesta radical y utópica, que trata de promover la libertad y participación activa de los implicados
Muchas universidades españolas intentaron inicialmente desarrollos propios de LMS que tuvieron una vida corta al comprobar la dificultad de mantener un ritmo y calidad de desarrollo comparables a los de comunidades abiertas o iniciativas privadas. Así, a finales de los 90 surge el antecesor de Blackboard, WebCT (wikipedia), como una iniciativa comercial que es adoptada por muchas universidades españolas. Lo que sigue es una historia habitual en los oligopolios de software: los bajos precios y la calidad de WebCT le hacen ganar muchos clientes institucionales y, de este modo, acaba por convertirse casi en un estándar. Por otra parte, al ser un desarrollo corporativo, cuenta con un interlocutor claro, tanto a nivel comercial como técnico, con el que pueden negociar los responsables universitarios, lo cual facilita que éstos apuesten por este tipo de plataformas. Acto seguido los precios comienzan a incrementarse (en forma de licencias de uso anuales), lo que coloca en serios aprietos a muchas universidades que no pueden permitirse esa inversión pero, al tiempo, tienen serias dificultades para explicar a sus usuarios (y en particular a sus propios profesores) que al abandonar WebCT perderán buena parte de su trabajo de creación de contenidos digitales y tendrán que reiniciar un largo proceso de aprendizaje de un nuevo LMS. En 2006 Blackboard compra WebCT y lo integra con sus propios productos. Muchas universidades en España han ido abandonando estos LMS comerciales para utilizar plataformas abiertas, como Moodle. Hace ya dos años que el fenómeno Moodle explotaba de modo silencioso imponiéndose en la mayor parte de las universidades españolas.
La alternativa 'edupunk' es una respuesta a estos LMS y a los modelos educativos que los sustentan dentro de las aulas. Todo lo que hacen los LMS convencionales se puede hacer ya con herramientas de la web 2.0 que permiten la creación, gestión, colaboración y publicación. Pero además estas herramientas son de código abierto y/o presentan APIs abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil (accesible a 'no expertos', incluso sin apoyo técnico) y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas. Pero, además, la estrategia 'edupunk' implica que son las personas y sus redes el centro del proceso de aprendizaje y la base de la innovación y no la tecnología por sí misma.
Archivado en:
vida digital, educación, web 2.0
Por JUAN FREIRE (SOITU.ES)
Un fantasma recorre las universidades mundiales, un espectro que amenaza con acabar con unas instituciones que parecían destinadas a sobrevivir a todo tipo de avatares manteniendo por siglos sus preeminencia intelectual. Ese fantasma existía ya desde hace tiempo, pero desde el 25 de mayo tiene nombre y eso lo hace aún más temible. Se llama 'edupunk'.
umwdtlt (Flickr)
Todo lo anterior es con toda seguridad una exageración. Muy pocos en las universidades habrán oído a estas alturas hablar de 'edupunk' y menos aún pensarán que significa algún tipo de peligro. Pero tras esa palabra se esconde una forma de entender la educación y el aprendizaje radicalmente diferentes al modelo convencional y unas comunidades de práctica empoderadas gracias a la irrupción de la tecnología digital. Puede que, finalmente, el 'peligro' sea más real de lo que muchos pudiesen esperar.
Aunque el término nació a finales de mayo, edupunk ya está recogido en la Wikipedia, aunque nos avisan de que "un editor ha expresado su preocupación por que este término puede estar documentando un neologismo", lo cual, además de evidente, no es bueno ni malo en sí mismo (excepto, quizás, para la propia Wikipedia). En todo caso el artículo, por el momento, explica que 'edupunk' es una aproximación a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje basada en una actitud 'do it yourself' ("hágalo usted mismo"). Pero, aunque el concepto está recién nacido, identifica una serie de actitudes, comunidades y usos de la tecnología que son tan antiguos como la propia internet y que ha vivido un extraordinario desarrollo en los últimos años, en paralelo con la explosión de la web 2.0.
Además
* Edupunk: ¿de qué estamos hablando?
En la fotografía que ilustra este post, aparece Jim Groom, especialista en tecnología educativa y profesor de la University of Mary Washington, convertido en el 'poster boy' del concepto de 'edupunk'. El concepto nace en el post The Glass Bees, que publicó en su blog el 25 de Mayo de 2008. El título del post hacía referencia a la novela homónima de Ernst Jünger que apareció en 1957 y fue reeditada en 2000 por New York Review of Books, con una introducción de Bruce Sterling (disponible aquí en pdf). En realidad, fue la novela y, especialmente, la introducción las que motivaron la reflexión de Groom y, de algún modo, el nacimiento del concepto de 'edupunk'.
Jünger percibió que el capitalismo industrial es un juego ridículo, y así se mostró extraordinariamente acertado en la predicción de sus movimientos futuros…. comprendió que se persigue la tecnología no para acelerar el progreso, si no para intensificar el poder. Comprendió que el entretenimiento popular se acompaña de una cara oculta militar-industrial.
Estas ideas le llevaron a analizar el efecto de la tecnología educativa en la lucha existente entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras. El movimiento 'edupunk', a semejanza de lo que significó el punk para la música hace varias décadas, sería la respuesta radical y en parte utópica a los poderes y usos establecidos, que trata de promover la libertad y participación activa de las personas implicadas.
Pero la reflexión de Groom tiene otra motivación más próxima, relacionada con el lanzamiento de la Academic Suite release 8.0 de BlackBoard, quizás el software más conocido dentro de las tecnologías educativas que se denominan sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) o sistemas de gestión de cursos (Course Management System, CMS), aunque algunos especialistas diferencian ambos sistemas. En su lanzamiento, Blackboard propone que su software "mejorará las capacidades de pensamiento crítico" y "mejora el funcionamiento del aula". Groom critica estas afirmaciones por tecnocéntricas, cuando estos procesos los realizan y logran las personas. La tecnología puede actuar como facilitadora, pero sólo si existe una comunidad trabajando en una determinada cultura. Blackboard representa un modelo cerrado y de elevado coste, que se utiliza por muchas instituciones educativas como elemento central de sus esfuerzos en innovación. En estos casos parece que se concibe el cambio como una cuestión de tecnología.
Pero, para entender el significado de este tipo de sistemas, convendría hacer una breve historia de los usos de la tecnología y los procesos de innovación que se han sucedido en las universidades españolas desde los años 90. En esa década entran en la universidad los LMS, que continúan su predominio en los inicios del siglo XXI. Podríamos decir que estas plataformas iniciales estaban basadas en un modelo 1.0, dado que eran sistemas cerrados que integran diferentes utilidades de gestión de contenidos y personas (estudiantes), están disponibles comercialmente, y son muy potentes pero de difícil aprendizaje. Este tipo de sistemas presentan un coste elevado (tanto económico como en tiempo de aprendizaje) por lo que se suele hacer poco uso de todas sus utilidades y, además, necesitan personal técnico de apoyo. Por úlitmo, al ser sistemas cerrados 'atrapan' a sus usuarios, que cuando deciden cambiar a otro tipo de plataformas no pueden, en muchos casos, exportar su información o este proceso resulta muy dificultoso. La historia en wikipedia de la compañía BlackBoard y sus productos permite conocer más detalles de este modelo de LMS.
Groom analiza el efecto de la tecnología educativa en la lucha entre el 'poder establecido' y las utopías liberadoras: el 'edupunk' sería la respuesta radical y utópica, que trata de promover la libertad y participación activa de los implicados
Muchas universidades españolas intentaron inicialmente desarrollos propios de LMS que tuvieron una vida corta al comprobar la dificultad de mantener un ritmo y calidad de desarrollo comparables a los de comunidades abiertas o iniciativas privadas. Así, a finales de los 90 surge el antecesor de Blackboard, WebCT (wikipedia), como una iniciativa comercial que es adoptada por muchas universidades españolas. Lo que sigue es una historia habitual en los oligopolios de software: los bajos precios y la calidad de WebCT le hacen ganar muchos clientes institucionales y, de este modo, acaba por convertirse casi en un estándar. Por otra parte, al ser un desarrollo corporativo, cuenta con un interlocutor claro, tanto a nivel comercial como técnico, con el que pueden negociar los responsables universitarios, lo cual facilita que éstos apuesten por este tipo de plataformas. Acto seguido los precios comienzan a incrementarse (en forma de licencias de uso anuales), lo que coloca en serios aprietos a muchas universidades que no pueden permitirse esa inversión pero, al tiempo, tienen serias dificultades para explicar a sus usuarios (y en particular a sus propios profesores) que al abandonar WebCT perderán buena parte de su trabajo de creación de contenidos digitales y tendrán que reiniciar un largo proceso de aprendizaje de un nuevo LMS. En 2006 Blackboard compra WebCT y lo integra con sus propios productos. Muchas universidades en España han ido abandonando estos LMS comerciales para utilizar plataformas abiertas, como Moodle. Hace ya dos años que el fenómeno Moodle explotaba de modo silencioso imponiéndose en la mayor parte de las universidades españolas.
La alternativa 'edupunk' es una respuesta a estos LMS y a los modelos educativos que los sustentan dentro de las aulas. Todo lo que hacen los LMS convencionales se puede hacer ya con herramientas de la web 2.0 que permiten la creación, gestión, colaboración y publicación. Pero además estas herramientas son de código abierto y/o presentan APIs abiertas, y por tanto permiten su personalización e integración, son gratuitas o de coste muy bajo, su aprendizaje es fácil (accesible a 'no expertos', incluso sin apoyo técnico) y se pueden adaptar de modo sencillo y rápido a necesidades específicas. Pero, además, la estrategia 'edupunk' implica que son las personas y sus redes el centro del proceso de aprendizaje y la base de la innovación y no la tecnología por sí misma.
viernes, 5 de febrero de 2010
La Educación sin escuela
Objetar la escolarización: La Educación sin escuela
By Andrea Precht Gandarillas
Mientras en todo el mundo se discute cómo mejorar la escuela , un número cada vez mayor de familias decide no esperar más y sacar a sus hijos del colegio.
No es que retarden su entrada o que los retiren temporalmente durante la búsqueda de un mejor establecimiento.
No.
Estás familias objetan el proceso mismo de escolarización asumiendo su responsabilidad en el proceso educativo de sus hijos de modo directo (Cfr. Goiria)
El nombre de esta forma de educar es variado:
La Educación en casa o educación libre (España y Latinoamérica), Home Education (Inglaterra), l’instruction en familla (Francia), scuola familiare (Italia), ensino doméstico (Portugal) o homeschool/unschool (USA).
Sea cuál sea su nombre, esta modalidad educativa comparte dos características:
De un lado, la dimensión doméstica o familiar en la cual se desarrolla el proceso educativo y, de otro, la reivindicación del derecho a educar a sus hijos en el seno de la familia prescindiendo totalmente de la escuela. Es por ello que se le define como "la educación a tiempo completo de niños en casa y en el entorno del hogar, por sus padres, cuidadores o tutores designados por los padres o guardianes" (Petrie en Goiria)
Si bien en Chile esta tendencia es incipiente (hay unas 60 familias educando de este modo) en otros países la cifra es relevante. Por ejemplo, en Estados Unidos se calcula que abarca un 3% de su población escolar (alrededor de 2 millones de niños).
El sociólogo norteamericano Mitchell Steves, en su libro Kingdom of Children, culture and controversy in homeschool movement, plantea que esta tendencia es un movimiento social y colectivo muy diverso en su estilo. Lo interesante de este fenómeno, señala Mitchell, es que abarca a una pluralidad de familias con igualmente variadas visiones de mundo. Las razones comúnmente esgrimidas por los padres y madres para fundamentar su opción van desde motivos pedagógicos hasta explicaciones de tipo religiosas o políticas. En EEUU se suma, a lo ya enunciado, la preocupación por el clima de violencia en las escuelas.
Sin embargo - a pesar de su total diversidad de estilos - las familias que educan en la casa comparten una firme creencia en el potencial individual de los niños, así como, una desconfianza profunda en la escuela. Esta última, entendida como institución total preocupada de la normalización y estandarización de la infancia.
En algunos países, por ejemplo Alemania, la escolarización es obligatoria y los padres pueden arriesgar pena de cárcel por asumir esta modalidad de educación. No son pocas las familias que prefieren asumir el riesgo y objetar igualmente la escuela.
Los detractores de este movimiento cuestionan las posibilidades de inclusión social de los niños educados en sus casas, así como el desarrollo adecuado de sus habilidades interpersonales. Otra crítica apunta a la merma de la experiencia de integración ciudadana para la vida democrática de estos niños. Finalmente, los hay quienes se preocupan por el rol que el estado ha de jugar en la educación de estos niños y cuanto ha de regular este proceso.
Los pocos estudios realizados sugieren que los niños educados en la casa destacan tanto en lo académico como en sus habilidades interpersonales. En países en donde el movimiento lleva ya más tiempo (más de 30 años) encontramos que los educados en casa tendieron a adaptarse bien a las exigencias de los estudios universitarios y evidenciaron un compromiso social y ciudadano mayor que sus pares educados en el sistema formal. Ello puede deberse a muchas cosas: Entre otras, se puede pensar que estas familias que van contra la corriente están dispuestas hacer un gran esfuerzo para ofrecerle a sus hijos e hijas una educación de calidad. Este involucramiento personal pudiera ser un factor explicativo del éxito de estos niños y niñas.
Aún así, desde la perspectiva investigativa, sabemos muy poco de esta controvertida alternativa a una de las instituciones sociales más fundamentales de la época moderna.
____________________________________________________
Para saber más:
* Los hipervínculos instalados en el corpus de esta columna llevan a diversos artículos de difusión, reportes de investigación,blogs y asociaciones. Han sido seleccionados para dar cuenta, en lo posible, de la diversidad de miradas respecto de este movimiento.
* Tal vez uno de los más famosos educados en casa, por el éxito de su libro y película, es Christopher Paolini quien a los 16 años publicó Eragon.
* Matías Jaramillo, niño desescolarizado da su testimonio frente académicos y asistentes al Seminario de la Educación en las Ciencias Sociales en la Universidad Nacional de Colombia. Un niño pequeño que declara con soltura: “Yo siento que el colegio es una fuente de saber muy pequeñita”.
By Andrea Precht Gandarillas
Mientras en todo el mundo se discute cómo mejorar la escuela , un número cada vez mayor de familias decide no esperar más y sacar a sus hijos del colegio.
No es que retarden su entrada o que los retiren temporalmente durante la búsqueda de un mejor establecimiento.
No.
Estás familias objetan el proceso mismo de escolarización asumiendo su responsabilidad en el proceso educativo de sus hijos de modo directo (Cfr. Goiria)
El nombre de esta forma de educar es variado:
La Educación en casa o educación libre (España y Latinoamérica), Home Education (Inglaterra), l’instruction en familla (Francia), scuola familiare (Italia), ensino doméstico (Portugal) o homeschool/unschool (USA).
Sea cuál sea su nombre, esta modalidad educativa comparte dos características:
De un lado, la dimensión doméstica o familiar en la cual se desarrolla el proceso educativo y, de otro, la reivindicación del derecho a educar a sus hijos en el seno de la familia prescindiendo totalmente de la escuela. Es por ello que se le define como "la educación a tiempo completo de niños en casa y en el entorno del hogar, por sus padres, cuidadores o tutores designados por los padres o guardianes" (Petrie en Goiria)
Si bien en Chile esta tendencia es incipiente (hay unas 60 familias educando de este modo) en otros países la cifra es relevante. Por ejemplo, en Estados Unidos se calcula que abarca un 3% de su población escolar (alrededor de 2 millones de niños).
El sociólogo norteamericano Mitchell Steves, en su libro Kingdom of Children, culture and controversy in homeschool movement, plantea que esta tendencia es un movimiento social y colectivo muy diverso en su estilo. Lo interesante de este fenómeno, señala Mitchell, es que abarca a una pluralidad de familias con igualmente variadas visiones de mundo. Las razones comúnmente esgrimidas por los padres y madres para fundamentar su opción van desde motivos pedagógicos hasta explicaciones de tipo religiosas o políticas. En EEUU se suma, a lo ya enunciado, la preocupación por el clima de violencia en las escuelas.
Sin embargo - a pesar de su total diversidad de estilos - las familias que educan en la casa comparten una firme creencia en el potencial individual de los niños, así como, una desconfianza profunda en la escuela. Esta última, entendida como institución total preocupada de la normalización y estandarización de la infancia.
En algunos países, por ejemplo Alemania, la escolarización es obligatoria y los padres pueden arriesgar pena de cárcel por asumir esta modalidad de educación. No son pocas las familias que prefieren asumir el riesgo y objetar igualmente la escuela.
Los detractores de este movimiento cuestionan las posibilidades de inclusión social de los niños educados en sus casas, así como el desarrollo adecuado de sus habilidades interpersonales. Otra crítica apunta a la merma de la experiencia de integración ciudadana para la vida democrática de estos niños. Finalmente, los hay quienes se preocupan por el rol que el estado ha de jugar en la educación de estos niños y cuanto ha de regular este proceso.
Los pocos estudios realizados sugieren que los niños educados en la casa destacan tanto en lo académico como en sus habilidades interpersonales. En países en donde el movimiento lleva ya más tiempo (más de 30 años) encontramos que los educados en casa tendieron a adaptarse bien a las exigencias de los estudios universitarios y evidenciaron un compromiso social y ciudadano mayor que sus pares educados en el sistema formal. Ello puede deberse a muchas cosas: Entre otras, se puede pensar que estas familias que van contra la corriente están dispuestas hacer un gran esfuerzo para ofrecerle a sus hijos e hijas una educación de calidad. Este involucramiento personal pudiera ser un factor explicativo del éxito de estos niños y niñas.
Aún así, desde la perspectiva investigativa, sabemos muy poco de esta controvertida alternativa a una de las instituciones sociales más fundamentales de la época moderna.
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Para saber más:
* Los hipervínculos instalados en el corpus de esta columna llevan a diversos artículos de difusión, reportes de investigación,blogs y asociaciones. Han sido seleccionados para dar cuenta, en lo posible, de la diversidad de miradas respecto de este movimiento.
* Tal vez uno de los más famosos educados en casa, por el éxito de su libro y película, es Christopher Paolini quien a los 16 años publicó Eragon.
* Matías Jaramillo, niño desescolarizado da su testimonio frente académicos y asistentes al Seminario de la Educación en las Ciencias Sociales en la Universidad Nacional de Colombia. Un niño pequeño que declara con soltura: “Yo siento que el colegio es una fuente de saber muy pequeñita”.
jueves, 4 de febrero de 2010
recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención
Orientación para profesores
50 recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención en el salón de clases
Por: Edward M. Hallowell, MD and John J. Ratey MD (c) 1992 Tradución y adaptación: SINAPSIS Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay un sindrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las características de ADD cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha devoción.
No hay una solución fácil para el manejo de ADD en el salón de clases, o en la casa. Después de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este trastorno en la escuela depende del concocimiento y la persistencia de la escuela y el maestro.
Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros que enseñan niños de cualquier edad. Algunas serán obviamente más apropiadas para niños más pequeños, otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educación y motivación se refieren a todos.
50 RECOMENDACIONES:
1. Ante todo, asegúrese de que lo que está enfrentando es realmente ADD. Definitivamente, no le toca a los maestros hacer el diagnóstico de ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Específicamente, de que alguien haya examinado la visión y la audición del niño recientemente, y asegúrese de que otros problemas médicos hayan sido descartados. Asegúrese de que una buena evaluación haya sido hecha. Manténgase cuestionando hasta que esté convencido. La responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero éste puede enriquecer el proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un salón de clases donde hay dos o tres niños con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegúrese de tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegúrese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social, psicólogo escolar, pediatra) el título de esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos niños con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el salón y pueda hablar con propiedad. Asegúrese de que los padres estén trabajando con usted. Asegúrese de que sus colegas puedan ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregúntele al niño cómo puede ayudarlo. Estos niños son a menudo muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cómo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta información espontáneamente, porque esto les puede parecer más bien excéntrico. Pero trate de sentarse con el niño individualmente y pregúntele cómo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cómo el niño aprende, es el propio niño quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas. Además, especialmente con los niños mayores, asegúrese de que ellos entienden lo que es el ADD. Esto les ayudará mucho a ambos.
5. Recuerde que los niños con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por sí mismos. Haga listas. Los niños con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deberían hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan límites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos niños necesitan ayuda especial para buscar una diversión en la clase. Control, en vez de una actitud frustrante; excitación, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial poner atención a las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.
7. Después de las reglas: haga que ellos las escriban y las entiendan. Estos niños establecen su confianza en la medida en que saben qué se espera de ellos.
8. Repita instrucciones. Escriba instrucciones. Diga instrucciones. Repita instrucciones. La gente con ADD necesita oir las cosas más de una vez.
9. Haga contacto visual frecuentemente. Una mirada puede recuperar a un niño cuando está soñando despierto o puede darle permiso para hacer preguntas o tan sólo darle la confianza del silencio.
10. Siente al niño con ADD cerca de su escritorio o en cualquier parte donde usted esté la mayor parte del tiempo. Esto le ayuda a alejarlo de la corriente que tanto atormenta a estos niños.
11. Establezca límites. Esto es una forma de contener y soltar sin castigar. Hágalo de forma consistente, predecible, oportuna y planificada. No entre en discusiones o justificaciones complicadas como los abogados. Tome el control.
12. Haga un calendario de actividades tan predecible como sea posible. Colóquelo en el pizarrón o en el pupitre del niño. Refiérase a él frecuentemente. Si usted va a hacerle alguna modificación, dé una gran cantidad de advertencias y preparaciones. Las transiciones y los cambios inadvertidos son muy difíciles para estos niños; se tornan confusos y alterados. Tenga especial cuidado en preparar las transiciones en la medida en que se aproximan.
13. Trate de ayudar a los niños a hacer sus propios calendarios de actividades para después de la escuela, en un esfuerzo por evitar uno de los marcadores más importantes de ADD: postergar, dejar para después.
14. Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas o evaluaciones con límites de tiempo. No hay un gran valor educativo en estas pruebas, y ellas definitivamente no permiten que muchos niños con ADD demuestren lo que realmente saben.
15. Permita válvulas de escape tales como salirse de clase por un momento. Si esto puede acoplarse a las reglas del salón, permita al niño salir del salón en vez de huir del salón, y así dejarlo aprender una nueva herramienta tan importante como es la autobservación y automodulación.
16. Vaya por la calidad de las tareas más que por la cantidad. Los niños con ADD frecuentementre necesitan una carga reducida. A medida que ellos van aprendiendo los conceptos esto se les debería permitir. Ellos invertirán la misma cantidad de tiempo de estudio, sólo se trata de no abrumarlos con más de lo que ellos pueden manejar.
17. Monitoree los progresos frecuentemente. Los niños con ADD se benefician enormemente de "feed-back" frecuentes. Los mantiene en el camino, déjelos saber qué se espera de ellos y si ellos están alcanzando sus metas, puede ser muy alentador.
18. Divida las actividades largas en varias actividades cortas. Esta es una de las técnicas cruciales entre todas las técnicas de enseñanza para niños con ADD. Las actividades largas rápidamente agotan al niño y él regresará al tipo de respuesta emocional anterior: "yo nunca seré capaz de hacer esto". Dividiendo el trabajo en partes más manejables, cada componente luce suficientemente pequeño para ser realizado, el niño puede dejar de lado la sensación de estar agotado. En general, estos niños, pueden hacer más de lo que ellos mismos piensan. Dividiendo los trabajos, el maestro puede dejar al niño que pruebe esto por sí mismo. Con los niños pequeños esto puede ser extremadamente importante para evitar "el nacimiento de las rabietas" que son las primeras bases de la frustración anticipada. Y con niños mayores puede ayudarlos a evitar las actitudes de derrota, que se presentan tan frecuentemente en su camino. Esto también sirve de ayuda para muchas otras cosas.
19. Sea juguetón, haga bromas, no sea convencional, sea llamativo. Introduzca innovaciones diarias. La gente con ADD ama las innovaciones. Ellos aman jugar. Y por encima de todo ellos odian estar aburridos. Gran parte de su tratamiento involucra cosas aburridas, como estructura, calendarios, listas y normas. Usted debe mostrarles que esas cosas no tienen que ir de la mano con ser una persona aburrida, o una clase aburrida.
20. Sin embargo, cuide de no sobreestimular. Los niños con ADD puerden hervir. Usted tiene que ser capaz de reducir el calor en un instante. La mejor manera de lidiar con el caos en un salón de clases es, en primer lugar, prevenirlo.
21. Busque y subraye el éxito tanto como sea posible. Estos niños viven con tantas fallas que ellos necesitan todo el empuje positivo. Estos niños necesitan y se benefician de los elogios y la premiación. Frecuentemente el aspecto más devastador de estos niños no es el ADD en sí, sino el daño secundario hecho a la autoestima.
22. La memoria es frecuentemente un problema en estos niños. Enséñeles pequeños trucos, como mnemotecnias, flashcards, etc. Ellos frecuentemente tienen problemas con lo que Mel Levine llamó "memoria de trabajo activa", que podríamos decir es el espacio disponible en el escritorio de tu mente. Cualquier truco que puedas divisar - claves, ritmos, códigos y similares- pueden ayudar enormemente a aumentar la memoria.
23. Use esquemas. Enseñe a esquematizar, enseñe a subrayar. Esta técnicas no son fáciles para los niños con ADD, pero una vez que ellos las aprenden, pueden ayudarlos enormemente a estructurar y darle forma a lo que está siendo aprendido . Estas ayudas le dan al niño la sensación de dominio durante el proceso de aprendizaje.
24. Anuncie lo que va a decir antes de decirlo. Dígalo. Luego diga lo que usted ha dicho. Ya que muchos niños con ADD aprenden mejor visulalmente que por medio de la voz, si puede escribir lo que va a decir así como lo que está diciendo, puede ser de mayor utilidad. Esta forma de estructurar sirve como una pega que pone las ideas en su sitio.
25. Simplifique las instrucciones. Simplifique las posibilidades de elecciones. Simplifique mediante uso de calendarios. Cuanto más simple sea el lenguaje, mayor la posibilidad de ser comprendido. Pero diga las cosas de manera que llamen la atención y explíquelas de varias maneras diferentes.
26. Use el "feedback" que ayude a los niños a hacerse autobservadores. Ellos no tienen idea de cómo se encuentran o cómo se han estado comportando. Trate de darle esta información de forma constructiva. Haga preguntas como:
o ¿sabes lo que acabas de hacer?
o ¿cómo crees tú que pudieras haber dicho eso en forma diferente?
o ¿por qué crees que aquella niña se ve triste cuando tú dices lo que estás diciendo?
27. Exprésese en forma clara y determinante.
28. Un sistema de bonificación con puntos es una posibilidad como parte de una modificación conductual o un sistema de recompensa para los más pequeños. Los niños con ADD responden bien a recompensas e incentivos. Muchos de ellos son poco emprendedores.
29. Si el niño tiene problemas para descifrar las pistas sociales (lenguaje corporal, tono de la voz, etc) trate discretamente de ofrecerle advertencias claras y específicas como una especie de "coach social". Por ejemplo, decir: "antes de que cuentes tu historia pídele a otra persona que cuente la suya primero" o "mira a las personas cuando están hablando".
Muchos niños con ADD son vistos como indiferentes y egoistas, cuando en realidad no han aprendido cómo interactuar. Estas habilidades no las adquieren todos estos niños, pero unos podrán aprenderlas y otros captarán las señas del "coach social".
30. Enseñe destrezas para resolver exámenes.
31. Haga juegos de las cosas. La motivación mejora el ADD.
32. Separe parejas y tríos, incluso grupos completos, que no funcionan bien juntos. Usted debe intentar muchos cambios.
33. Ponga atención a los vínculos. Estos muchachos necesitan sentirse unidos, conectados. A medida que ellos sienten ese vínculo, se sentirán motivados, conectados y menos desentonados.
34. En lo posible, dele responsabilidades a los niños.
35. Intente tener un cuaderno de comunicación hogar-escuela-hogar. Esto realmente puede ayudar con la comunicación cotidiana entre maestros y padres y puede evitar la crisis de las reuninones. También contribuye con el "feedback" que estos niños necesitan.
36. Intente usar reportes diarios sobre los progresos.
37. Incentive para crear una estructura para el auto-reporte, auto-monitoreo. Unos breves intercambios al final de la clase pueden ayudar con esto. Tambien considere el uso de cronómetros, timbres, etc.
38. Estos niños necesitan saber por adelantado lo que está por venir, de tal manera que ellos puedan prepararse internamente.
39. Premie, apruebe, estimule, alimente.
40. Respecto a los niños mayores, hágalos escribir notas para ellos mismos para que recuerden sus preguntas. En esencia, ellos no sólo están tomando notas de lo que se les está diciendo, sino que también están pensando. Esto los ayudará a oir y comprender mejor.
41. La escritura a mano es difícil para muchos de estos niños. Considere el desarrollo de alternativas. Aprenda y enseñe a usar un teclado. Haga dictados. Administre pruebas orales.
42. Sea como el director de una sinfonía. Atrape la atención de la orquesta antes de comenzar (puede usar el silencio, o los golpecitos de tu batuta para hacer esto). Mantenga la clase atenta señalando a diferentes partes del salón cuando necesite su ayuda.
43. Siempre que sea posible, trate de que cada niño tenga un compañero en cada proyecto, con teléfono.
44. Explique y dele la connotación de normalidad al tratamiento que el niño recibe, para evitar estigmas.
45. Reúnase con los padres a menudo. Evite el patrón de runirse únicamente en momentos de problemas o crisis.
46. Promueva la lectura en voz alta en la casa. En clases, lea en voz alta tanto como sea posible. Lea cuentos. Ayude al niño a adquirir la capacidad de permanecer en un tópico.
47. Repita, repita, repita.
48. Ejercicio. Uno de los mejores tratamientos para ADD, tanto en niños como en adultos, es el ejercicio, preferiblemente vigoroso. El ejercicio ayuda a gastar el exceso de energía, ayuda a enfocar la atención, estimula ciertas hormonas y neurotransmisores que son beneficiosos en estos casos, y es divertido. Asegúrese de que sea divertido, así el niño lo seguirá haciendo el resto de su vida.
49. Con los niños mayores, haga hincapié en la preparación previa al comienzo de las clases. Cuanto mejor sea la idea de lo que se va a discutir en clase, mayor será la posibilidad de que el niño maneje en clase el material con seguridad.
50. Siempre esté en la búsqueda de momentos de brillantez. Estos niños son más talentosos y dotados de lo que generalmente parecen. Ellos están llenos de creatividad, juegos, espontaneidad y buen humor. Ellos tienden a ser de espíritu generoso, y agradecen que los ayuden. Estos niños generalmente tienen "algo especial" que los hace destacar donde quiera que se encuentren.
Recuerde que hay melodía dentro de esa cacofonía, una sinfonía por escribirse.
Fuente: http://www.sinapsis.org/deficit.html
50 recomendaciones para el manejo de los trastornos de atención en el salón de clases
Por: Edward M. Hallowell, MD and John J. Ratey MD (c) 1992 Tradución y adaptación: SINAPSIS Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que no hay un sindrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las características de ADD cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de mucho trabajo y mucha devoción.
No hay una solución fácil para el manejo de ADD en el salón de clases, o en la casa. Después de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento para este trastorno en la escuela depende del concocimiento y la persistencia de la escuela y el maestro.
Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros que enseñan niños de cualquier edad. Algunas serán obviamente más apropiadas para niños más pequeños, otras para mayores, pero los temas sobre estructura, educación y motivación se refieren a todos.
50 RECOMENDACIONES:
1. Ante todo, asegúrese de que lo que está enfrentando es realmente ADD. Definitivamente, no le toca a los maestros hacer el diagnóstico de ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Específicamente, de que alguien haya examinado la visión y la audición del niño recientemente, y asegúrese de que otros problemas médicos hayan sido descartados. Asegúrese de que una buena evaluación haya sido hecha. Manténgase cuestionando hasta que esté convencido. La responsabilidad de velar por todo esto es de los padres, no del maestro, pero éste puede enriquecer el proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un salón de clases donde hay dos o tres niños con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegúrese de tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegúrese de que haya una persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil, trabajador social, psicólogo escolar, pediatra) el título de esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que haya visto muchos niños con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el salón y pueda hablar con propiedad. Asegúrese de que los padres estén trabajando con usted. Asegúrese de que sus colegas puedan ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregúntele al niño cómo puede ayudarlo. Estos niños son a menudo muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cómo pueden aprender mejor si usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos para dar esta información espontáneamente, porque esto les puede parecer más bien excéntrico. Pero trate de sentarse con el niño individualmente y pregúntele cómo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cómo el niño aprende, es el propio niño quien lo sabe. Es sorprendente como a menudo sus opiniones son ignoradas. Además, especialmente con los niños mayores, asegúrese de que ellos entienden lo que es el ADD. Esto les ayudará mucho a ambos.
5. Recuerde que los niños con ADD necesitan estructura. Su ambiente debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por sí mismos. Haga listas. Los niños con ADD se benefician grandemente de tener una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deberían hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan límites.
6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos niños necesitan ayuda especial para buscar una diversión en la clase. Control, en vez de una actitud frustrante; excitación, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial poner atención a las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.
7. Después de las reglas: haga que ellos las escriban y las entiendan. Estos niños establecen su confianza en la medida en que saben qué se espera de ellos.
8. Repita instrucciones. Escriba instrucciones. Diga instrucciones. Repita instrucciones. La gente con ADD necesita oir las cosas más de una vez.
9. Haga contacto visual frecuentemente. Una mirada puede recuperar a un niño cuando está soñando despierto o puede darle permiso para hacer preguntas o tan sólo darle la confianza del silencio.
10. Siente al niño con ADD cerca de su escritorio o en cualquier parte donde usted esté la mayor parte del tiempo. Esto le ayuda a alejarlo de la corriente que tanto atormenta a estos niños.
11. Establezca límites. Esto es una forma de contener y soltar sin castigar. Hágalo de forma consistente, predecible, oportuna y planificada. No entre en discusiones o justificaciones complicadas como los abogados. Tome el control.
12. Haga un calendario de actividades tan predecible como sea posible. Colóquelo en el pizarrón o en el pupitre del niño. Refiérase a él frecuentemente. Si usted va a hacerle alguna modificación, dé una gran cantidad de advertencias y preparaciones. Las transiciones y los cambios inadvertidos son muy difíciles para estos niños; se tornan confusos y alterados. Tenga especial cuidado en preparar las transiciones en la medida en que se aproximan.
13. Trate de ayudar a los niños a hacer sus propios calendarios de actividades para después de la escuela, en un esfuerzo por evitar uno de los marcadores más importantes de ADD: postergar, dejar para después.
14. Elimine o reduzca la frecuencia de las pruebas o evaluaciones con límites de tiempo. No hay un gran valor educativo en estas pruebas, y ellas definitivamente no permiten que muchos niños con ADD demuestren lo que realmente saben.
15. Permita válvulas de escape tales como salirse de clase por un momento. Si esto puede acoplarse a las reglas del salón, permita al niño salir del salón en vez de huir del salón, y así dejarlo aprender una nueva herramienta tan importante como es la autobservación y automodulación.
16. Vaya por la calidad de las tareas más que por la cantidad. Los niños con ADD frecuentementre necesitan una carga reducida. A medida que ellos van aprendiendo los conceptos esto se les debería permitir. Ellos invertirán la misma cantidad de tiempo de estudio, sólo se trata de no abrumarlos con más de lo que ellos pueden manejar.
17. Monitoree los progresos frecuentemente. Los niños con ADD se benefician enormemente de "feed-back" frecuentes. Los mantiene en el camino, déjelos saber qué se espera de ellos y si ellos están alcanzando sus metas, puede ser muy alentador.
18. Divida las actividades largas en varias actividades cortas. Esta es una de las técnicas cruciales entre todas las técnicas de enseñanza para niños con ADD. Las actividades largas rápidamente agotan al niño y él regresará al tipo de respuesta emocional anterior: "yo nunca seré capaz de hacer esto". Dividiendo el trabajo en partes más manejables, cada componente luce suficientemente pequeño para ser realizado, el niño puede dejar de lado la sensación de estar agotado. En general, estos niños, pueden hacer más de lo que ellos mismos piensan. Dividiendo los trabajos, el maestro puede dejar al niño que pruebe esto por sí mismo. Con los niños pequeños esto puede ser extremadamente importante para evitar "el nacimiento de las rabietas" que son las primeras bases de la frustración anticipada. Y con niños mayores puede ayudarlos a evitar las actitudes de derrota, que se presentan tan frecuentemente en su camino. Esto también sirve de ayuda para muchas otras cosas.
19. Sea juguetón, haga bromas, no sea convencional, sea llamativo. Introduzca innovaciones diarias. La gente con ADD ama las innovaciones. Ellos aman jugar. Y por encima de todo ellos odian estar aburridos. Gran parte de su tratamiento involucra cosas aburridas, como estructura, calendarios, listas y normas. Usted debe mostrarles que esas cosas no tienen que ir de la mano con ser una persona aburrida, o una clase aburrida.
20. Sin embargo, cuide de no sobreestimular. Los niños con ADD puerden hervir. Usted tiene que ser capaz de reducir el calor en un instante. La mejor manera de lidiar con el caos en un salón de clases es, en primer lugar, prevenirlo.
21. Busque y subraye el éxito tanto como sea posible. Estos niños viven con tantas fallas que ellos necesitan todo el empuje positivo. Estos niños necesitan y se benefician de los elogios y la premiación. Frecuentemente el aspecto más devastador de estos niños no es el ADD en sí, sino el daño secundario hecho a la autoestima.
22. La memoria es frecuentemente un problema en estos niños. Enséñeles pequeños trucos, como mnemotecnias, flashcards, etc. Ellos frecuentemente tienen problemas con lo que Mel Levine llamó "memoria de trabajo activa", que podríamos decir es el espacio disponible en el escritorio de tu mente. Cualquier truco que puedas divisar - claves, ritmos, códigos y similares- pueden ayudar enormemente a aumentar la memoria.
23. Use esquemas. Enseñe a esquematizar, enseñe a subrayar. Esta técnicas no son fáciles para los niños con ADD, pero una vez que ellos las aprenden, pueden ayudarlos enormemente a estructurar y darle forma a lo que está siendo aprendido . Estas ayudas le dan al niño la sensación de dominio durante el proceso de aprendizaje.
24. Anuncie lo que va a decir antes de decirlo. Dígalo. Luego diga lo que usted ha dicho. Ya que muchos niños con ADD aprenden mejor visulalmente que por medio de la voz, si puede escribir lo que va a decir así como lo que está diciendo, puede ser de mayor utilidad. Esta forma de estructurar sirve como una pega que pone las ideas en su sitio.
25. Simplifique las instrucciones. Simplifique las posibilidades de elecciones. Simplifique mediante uso de calendarios. Cuanto más simple sea el lenguaje, mayor la posibilidad de ser comprendido. Pero diga las cosas de manera que llamen la atención y explíquelas de varias maneras diferentes.
26. Use el "feedback" que ayude a los niños a hacerse autobservadores. Ellos no tienen idea de cómo se encuentran o cómo se han estado comportando. Trate de darle esta información de forma constructiva. Haga preguntas como:
o ¿sabes lo que acabas de hacer?
o ¿cómo crees tú que pudieras haber dicho eso en forma diferente?
o ¿por qué crees que aquella niña se ve triste cuando tú dices lo que estás diciendo?
27. Exprésese en forma clara y determinante.
28. Un sistema de bonificación con puntos es una posibilidad como parte de una modificación conductual o un sistema de recompensa para los más pequeños. Los niños con ADD responden bien a recompensas e incentivos. Muchos de ellos son poco emprendedores.
29. Si el niño tiene problemas para descifrar las pistas sociales (lenguaje corporal, tono de la voz, etc) trate discretamente de ofrecerle advertencias claras y específicas como una especie de "coach social". Por ejemplo, decir: "antes de que cuentes tu historia pídele a otra persona que cuente la suya primero" o "mira a las personas cuando están hablando".
Muchos niños con ADD son vistos como indiferentes y egoistas, cuando en realidad no han aprendido cómo interactuar. Estas habilidades no las adquieren todos estos niños, pero unos podrán aprenderlas y otros captarán las señas del "coach social".
30. Enseñe destrezas para resolver exámenes.
31. Haga juegos de las cosas. La motivación mejora el ADD.
32. Separe parejas y tríos, incluso grupos completos, que no funcionan bien juntos. Usted debe intentar muchos cambios.
33. Ponga atención a los vínculos. Estos muchachos necesitan sentirse unidos, conectados. A medida que ellos sienten ese vínculo, se sentirán motivados, conectados y menos desentonados.
34. En lo posible, dele responsabilidades a los niños.
35. Intente tener un cuaderno de comunicación hogar-escuela-hogar. Esto realmente puede ayudar con la comunicación cotidiana entre maestros y padres y puede evitar la crisis de las reuninones. También contribuye con el "feedback" que estos niños necesitan.
36. Intente usar reportes diarios sobre los progresos.
37. Incentive para crear una estructura para el auto-reporte, auto-monitoreo. Unos breves intercambios al final de la clase pueden ayudar con esto. Tambien considere el uso de cronómetros, timbres, etc.
38. Estos niños necesitan saber por adelantado lo que está por venir, de tal manera que ellos puedan prepararse internamente.
39. Premie, apruebe, estimule, alimente.
40. Respecto a los niños mayores, hágalos escribir notas para ellos mismos para que recuerden sus preguntas. En esencia, ellos no sólo están tomando notas de lo que se les está diciendo, sino que también están pensando. Esto los ayudará a oir y comprender mejor.
41. La escritura a mano es difícil para muchos de estos niños. Considere el desarrollo de alternativas. Aprenda y enseñe a usar un teclado. Haga dictados. Administre pruebas orales.
42. Sea como el director de una sinfonía. Atrape la atención de la orquesta antes de comenzar (puede usar el silencio, o los golpecitos de tu batuta para hacer esto). Mantenga la clase atenta señalando a diferentes partes del salón cuando necesite su ayuda.
43. Siempre que sea posible, trate de que cada niño tenga un compañero en cada proyecto, con teléfono.
44. Explique y dele la connotación de normalidad al tratamiento que el niño recibe, para evitar estigmas.
45. Reúnase con los padres a menudo. Evite el patrón de runirse únicamente en momentos de problemas o crisis.
46. Promueva la lectura en voz alta en la casa. En clases, lea en voz alta tanto como sea posible. Lea cuentos. Ayude al niño a adquirir la capacidad de permanecer en un tópico.
47. Repita, repita, repita.
48. Ejercicio. Uno de los mejores tratamientos para ADD, tanto en niños como en adultos, es el ejercicio, preferiblemente vigoroso. El ejercicio ayuda a gastar el exceso de energía, ayuda a enfocar la atención, estimula ciertas hormonas y neurotransmisores que son beneficiosos en estos casos, y es divertido. Asegúrese de que sea divertido, así el niño lo seguirá haciendo el resto de su vida.
49. Con los niños mayores, haga hincapié en la preparación previa al comienzo de las clases. Cuanto mejor sea la idea de lo que se va a discutir en clase, mayor será la posibilidad de que el niño maneje en clase el material con seguridad.
50. Siempre esté en la búsqueda de momentos de brillantez. Estos niños son más talentosos y dotados de lo que generalmente parecen. Ellos están llenos de creatividad, juegos, espontaneidad y buen humor. Ellos tienden a ser de espíritu generoso, y agradecen que los ayuden. Estos niños generalmente tienen "algo especial" que los hace destacar donde quiera que se encuentren.
Recuerde que hay melodía dentro de esa cacofonía, una sinfonía por escribirse.
Fuente: http://www.sinapsis.org/deficit.html
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