Educación infantil ( 0-6 años)
Lenguaje:
• Problemas de pronunciación, habla ininteligible
• Dificultad para entender órdenes sencillas
• Dificultad para entender preguntas
• Desarrollo lento en la adquisición de palabras y/o frases
• Dificultad para expresar deseos o necesidades a través del lenguaje oral
• Dificultad para rimar palabras
• Falta de interés en relatos o cuentos
Motricidad:
• Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
• Equilibrio pobre
• Torpeza en la manipulación fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
• Evitación de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
• Problemas en memorizar los días de la semana, el alfabeto, etc.
• Problemas para recordar las actividades rutinarias
• Dificultades en la noción causa-efecto, en contar y secuenciar
• Dificultades en conceptos básicos (como tamaño, forma, color)
Atención:
• Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
• Hiperactividad y/o impulsividad excesiva
Habilidad social:
• Problemas de interacción, juega solo
• Cambios de humor bruscos
• Fácilmente frustrable
• Rabietas frecuentes
• Repetición constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad
Educación primaria
Lenguaje:
• Dificultad para aprender la correspondencia entresonido/letra
• Errores al leer
• Dificultades para recordar palabras básicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia
Matemáticas:
• Problemas para aprender la hora o contar dinero
• Confusión de los signos matemáticos
• Transposición en la escritura de cifras
• Problemas para memorizar conceptos matemáticos
• Problemas para entender la posición de los números
• Dificultades para recordar los pasos de lasoperaciones matemáticas
Motricidad:
• Torpeza, pobre coordinación motor
• Dificultad para copiar en la pizarra
• Dificultad para alinear las cifras en una operación matemática
• Escritura pobre
Atención:
• Dificultades para concentrarse en una tarea
• Dificultades para terminar un trabajo a tiempo
• Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones
• Descuidado, despreocupado
• Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos
Habilidad social:
• Dificultad para entender gestos o expresiones faciales
• Dificultad para entender situaciones sociales
• Tendencia a malinterpretar comportamientos de compañeros o adultos
• Aparente falta de «sentido común»
Educación secundaria
Lenguaje:
• Evita leer o escribir
• Tendencia a perder información cuando lee un texto
• Comprensión lectora pobre, dificultad para entender los temas leídos
• Pobreza en las redacciones orales y/o escritas
• Dificultad para aprender idiomas extranjeros
Matemáticas:
• Dificultades para entender conceptos abstractos
• Pobre habilidad para aplicar destrezas matemáticas
Atención/Organización:
• Dificultades para organizarse
• Problemas en tareas de elección múltiple
• Trabajo lento en clase y en exámenes
• Pobreza al tomar notas
• Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social :
• Dificultad para aceptar críticas
• Problemas para negociar
• Dificultades para entender el punto de vista de otras personas
• las praxias (capacidad del niño para ejecutar acciones motrices por imitación o ante una orden verbal). Se exploran pidiendo al niño que saque la lengua y la mueva a los lados, que atornille y desatornille el martillo de reflejos, etc.
• las gnosias (proceso de percepción, reconocimiento y denominación de estímulos). Se pueden explorar pidiendo al niño que haga el reconocimiento digital con los ojos cerrados, que reconozca objetos al tacto, etc.
• Las sincinesias (presencia de movimientos superfluos, no propositivos, que aparecen en un movimiento propositivo). Son fenómenos fisiológicos; lo que les convierte en patológicos es bien su exageración, su ausencia (por ejemplo la ausencia del bablanceo de brazos propio de la marcha bípeda) y su persistencia fuera de la edad habitual. Las sincinesias se consideran normales hasta la edad de 8-9 años. A partir de esta edad, por ejemplo, un niño no debería mostrar movimientos superfluos en las manos cuando camina con el borde externo de los pies en consulta.
Observando la manera en que se ata los botones y los cordones de los zapatos mientras se viste tras la exploración física nos dará una idea de su motricidad fina. La pobre habilidad manipulativa, aceptable a los 3 años, ya no lo es a partir de los 5-6 años.
Podemos tener también unos pequeños cubos de madera con los que pedirle que haga unas simples construcciones: hacia los 2 años será capaz de hacer con ellos un tren, hacia los 3 años nos hará un puente y a los 4 años una puerta (15). Con una hoja de papel y un lápiz le pediremos a los 2,5 años que nos imite un trazo horizontal y vertical, a los 3 años podrá copiar un círculo, a los 4 años copiará una cruz, a los 5 un triángulo y a los 6 años un rombo; siendo capaz de copiar formas más complejas a partir de esa edad (30). A partir de los 3-3,5 años le podemos pedir que dibuje un niño. El test de dibujo de la figura humana de Goodenough (31) nos aporta información sobre su capacidad cognitiva global –en las edades más inferiores únicamente-, su habilidad grafomotriz e incluso sobre su estado emocional. En torno a los 4 años será capaz de representar monigotes y hacia los 6 años la calidad de su representación será muy buena. Si al final del período de educación infantil el niño no fuese capaz de reconocer en sí mismo los elementos que componen su cuerpo o no fuese capaz de representarlo con cierta fidelidad, pensaríamos en un retraso en la elaboración del esquema corporal (32).
Exploraremos la lectura haciendo que el chico lea en voz alta en consulta y haciéndole algunas preguntas sobre el texto para explorar su comprensión. La habilidad lectora se consigue en el primer ciclo de educación primaria, de modo que si el niño no ha adquirido una lectura automatizada y comprensiva a esa edad – en torno a los 7 años- deberíamos remitirle para un estudio en profundidad. Si hacemos leer siempre el mismo texto a todos los niños podremos también adquirir cierta experiencia y establecer comparaciones. Nos fijaremos en la velocidad lectora (un niño de primero de primaria leerá en torno a 30 palabras por minuto y uno de segundo curso unas 70 palabras por minuto) y analizaremos si comete errores como inversiones, sustituciones, omisiones, adiciones, etc. que pudiesen orientarnos hacia una posible dislexia; con más peso si además el niño tiene un trastorno de la lateralidad, de la orientación visuoespacial (35) o dificultades en el desarrollo lingüístico (36).
Para explorar la escritura le haremos poner su nombre debajo del dibujo, o escribir una frase espontáneamente, al dictado y en copia, fijándonos por ejemplo en señales como la confusión de grafismos que son iguales salvo en su orientación en el espacio (b-d-p-q) (23). También a final del primer ciclo de educación primaria el niño tiene que haber conseguido desarrollar la escritura y conocerá algunas reglas básicas de la ortografía castellana.
Factores Abrev Nombre del test Edad
(años) Referencia
INTELIGENCIA Y DESARROLLO Desarrollo Psicomotor Primera Infancia 0 - 2,5 Brunet-Lezine1980; Josse 1997
Escala Bayley de Desarrollo Infantil 0 - 2,5 Bayley, 1977
Inventario de Desarrollo de Gesell 0 - 5 Gesell, 1947
INTELIGENCIA
GENERAL
TFHG Test de figura humana Goodenougb 4 - 10 Goodenougb, 1971
MSCA Escala McCarthy Aptitudes Psicomotricidad 2,5 - 8,5 McCarthy, 1988
WPPSI Escala Wechsler de prescolar-primaria 4 - 6 Wechsler, 1986
WISC-R Escala Wechsler de inteligencia, revisada 6 - 16 Wechsler, 1993
WISC-IV Escala Wechsler de inteligencia-IV 6 - 16 Wechsler, 2005
K-ABC Batería para examen psicologico de niños 2,5 - 12,5 A.y N.Kaufman, 1983
INTELIGENCIA
NO VERBAL LIPS Leiter Inteligence Perfomance Scale 2 - 20 Leiter 1948, Roid y Miller 1996
CMMS Escala de Madurez Mental Columbia 3 - 15 Burgemeister, 1979
CPM Test de matrices progresivas. Escala color 4 - 11 Raven, 1964
APM Test de matrices progresivas. Escala superior 11 - 65 Raven, 1972
ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO CPT Test de Ejecución Continua 4-adultos Conners, 1990
SCWIT Test Stroop de Colores y palabras 7-adultos Golden, 1994
WCST Wisconsin Card Sorting Test 6-adultos Heaton, 1993
TED Escucha Dicótica con Atención forzada 6-adultos Pearson y Lane, 1991
TPD Test Percepción de Diferencias “Caras” 6 - 10 Thurstone y Yela, 1985
AGL Atención global y local 12 - 18 Blanca, Zalabardo y cols, 2005
MFF-20 Test de emparejamiento de figuras conocidas 6 - 12 Cairns y Cammock, 2002
MEMORIA TAVECI Test de Aprendizaje Verbal 3 - 16 Benedet, Alejandre y cols, 2001
MEVECI Test Memoria Verbal Ciclo Inicial 6,5 - 9,5 Peralta y Narbona, 1994
FCR Figura Compleja, memoria 4 - 15 Rey, 1984
ITPA Memoria secuencial auditiva y visomotora 3 - 10 Kirk y cols, 1986
TOMAL Test de memoria y aprendizaje 5 - 19 Reynols y Bigler, 2001
RBMT Test de memoria conductual Rivermead 5 - 14 Wilson y cols, 1991
LENGUAJE ITPA Test Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois 3 - 10 Kirk y cols, 1986
SMB Test de Lenguaje de Spreen y Benton 3 - 12 Mendilaharsu, 1981
PLON Prueba de Lenguaje oral de Navarra 4 - 6 Aguinaga, 1989
TSA Test de Sintaxis receptiva y expresiva 3 - 7 Aguado, 1989
BNT Test de Vocabulario de Boston 5,5 - 10,5 Goodglass y Kaplan, 1993
BOEHM Test Boehm de Conceptos Básicos 4 - 7 Boehm, 1990
TVIP Test de Vocabulario en Imágenes Peabody 3 - 16 Dunn y cols, 1986
RFI Registro fonológico inducido 3 - 6,5 Monfort y Juárez, 1989
BEL-P Batería exploración del lenguaje, preescolar 3 - 4 De la Osa, 1993
GNOSIAS-
PRAXIAS PANESS Neurological Examination Subtle Sings 5 - 10 Denckla, 1985
BESMEN Integración perceptivo motriz 6 - 8 Lopez y Narbona, 1988
FCR Figura Compleja, copia 4 - 15 Rey, 1984
Reversal Test 3 - 8 Edfeldt, 1955
TPVNM Test de percepción visual no motriz 4 - 9 Colarusso y Hamill, 1980
LECTURA/
ESCRITURA
TALE Test de Análisis de Lecto-escritura 6 - 10 Toro y Cervera, 1984
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica 6 - 10 Condemarín, 1992
CLP Complejidad Linguística Progresiva 6 - 11 Alliende y cols, 1991
EDIL-1 Dificultades Individuales de la Lectura 5 - 7 Gonzalez Portal, 1989
NSP-1 Escala de Lectura Comprensiva Silenciosa 7 - 17 Feldman, 1993
PROLEC Test de Procesos de la Lectura 6 - 9 Cuetos y Rodriguez, 1990
PROLECse Test de Procesos de la Lectura secundaria 10 - 16 Ramos y Cuetos, 2003
PROESC Procesos de escritura 8 - 16 Cuestos, Ramos y Ruano, 2002
-Lectoescritura: existen pruebas para valorar las capacidades implícitas en los procesos de lectoescritura:
-coordinación visomanual.
-orientación espacial.
-análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva
-análisis secuencial auditivo y visual.
-memoria auditiva y visual.
-transposición grafo-fonémica (en la lectura) y auditivo-grafémica (en la escritura).
-Cálculo: los tests que se utilizan para evaluar las habilidades de cálculo matemático valoran:
-los requisitos cognitivos: conservación, clasificación, seriación y orden.
-la mecánica de las operaciones aritméticas básicas.
-la fijación y la evocación mnésicas.
-el conocimiento del concepto de número y de las expresiones de cantidad (comparativas y superlativas).
Para evaluar estas habilidades son útiles las subpruebas de la escala McCarthy (MSCA) que configuran el “Índice Numérico”: Cálculo, Memoria numérica, Recuento y distribución y Formación de conceptos; así como la subescala Aritmética (WISC-R). Las escalas que valoran las nociones de clasificación, seriación, reversibilidad, conservación de la materia y correspondencia término a término son útiles también para poner a prueba los prerrequisitos intelectuales para aproximarse a las nociones numéricas. Se pueden utilizar pruebas cualitativas con papel y lápiz para analizar la organización espacial para el cálculo.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación psicopedagógica, se puede determinar si el niño presenta un trastorno específico del aprendizaje (TA) o un déficit en otras áreas del desarrollo (lenguaje, atención, habilidad motora), que puede repercutir en los aprendizajes escolares o presentar una alta comorbilidad con el TA:
-Retraso intelectual: un niño con retraso mental tiene dificultades de aprendizaje porque su nivel de desarrollo cognitivo es menor. Algunos niños con retraso mental pueden mostrar unos aprendizajes desproporcionadamente pobres a los que cabría esperarse por su nivel intelectual, por lo que podemos considerar que éstos presentan además un TA.
-Déficit específico del lenguaje: los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEL) o disfasias pueden clasificarse en (44-47): trastornos expresivos (subtipos: disprogramación fonológica y dispraxia verbal); trastornos mixtos, en los que están afectadas las vertientes receptiva y expresiva (subtipos: agnosia verbal y déficit fonológico-sintáctico); y trastornos específicos complejos, que presentan dificultades en los aspectos formales o del uso del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos (subtipos: anómico-sintáctico y semántico-pragmático). Los niños con TEL tienen mayor riesgo de presentar dislexia (6 veces mayor que los niños con un desarrollo lingüístico normal), sobre todo cuando existen problemas en el desarrollo fonológico. Por tanto, el TEL debe ser considerado como un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectoescritura. Además del tratamiento logopédico que reciban, es conveniente proporcionarles programas de intervención temprana para prevenir o limitar las dificultades lectoras (36, 48-50).
-Déficit de atención: el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracteriza por labilidad atencional, estilo comportamental impulsivo, hiperactividad estéril y fragilidad de los mecanismos adaptativos al entorno. Se trata de un trastorno que afecta al 6-9% de niños en edad escolar (51, 52). Un 60-80% de los niños con TDAH tienen dificultades en el medio escolar, no sólo a causa del trastorno atencional y de la hiperactividad sino por presentar déficit neurocognitivos específicos para los aprendizajes, especialmente de la lectoescritura. En la literatura se señala que hasta un 40% de los TDAH presentan además dislexia (53-57).
-Trastorno específico de los aprendizajes escolares:
-Lectoescritura (dislexia y disortografía): entre las clasificaciones más difundidas de dislexia se encuentran la clasificación de Boder (58) (disfonética y diseidética) y la de Bakker (59) (dislexia perceptiva y lingüística). Existe una estrecha vinculación entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura (dislexia) y de la escritura (disortografía). Habitualmente se dan juntas, aunque existen casos infrecuentes de disortográficos que leen de manera aceptable. Es importante distinguir la disortografía de la disgrafía (también denominada discaligrafía o disgrafía motora), que suele manifestarse como parte de un síndrome dispráxico o dentro de un cuadro de torpeza motora.
-Cálculo (discalculia): la gran mayoría de niños con retraso escolar fallan de forma particular en las matemáticas, lo cual suele ser un reflejo de deficiencias más globales (inteligencia, lenguaje, atención, memoria, etc) que se manifiestan en esta actividad especialmente compleja. Pero el niño con discalculia presenta una dificultad específica en el aprendizaje y manejo de los números y se encuentran a dos desviaciones estándar por debajo de su grupo de edad en las nociones aritméticas y en los cálculos matemáticos, mientras que su nivel de inteligencia es normal.
Una vez detectado el TA y analizado tanto las áreas deficitarias como las áreas de rendimiento normal en la evaluación diagnóstica, el psicopedagogo propondrá el programa de intervención personalizado y adecuado a cada caso particular.
Los niños con TA tienen problemas para responder a las cada vez mayores exigencias escolares, y a medida que pasan de un curso a otro puede evidenciarse una carencia de aprendizajes con respecto a sus compañeros, lo cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros. Por ejemplo, alrededor del 74% de los disléxicos identificados en el tercer curso de primaria mantienen sus dificultades en secundaria (61, 62).
Dichas dificultades académicas pueden potenciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros problemas en áreas no académicas como la social (carencias en las habilidades sociales y de interacción social, relaciones conflictivas con personas significativas), personal (autoconcepto bajo), conductual (agresión, conducta antisocial). Por lo tanto, hay que tener en cuenta que entre un 25-50% de los niños con TA sufren problemas sociales, emocionales y conductuales a lo largo de su vida (63).
El papel de los padres en el aprendizaje escolar es fundamental. El estudio requiere tiempo y hábito. Los padres deben facilitar un lugar adecuado y deben enseñar al niño a tener sus cuadernos y libros en orden, manejar la agenda escolar, planificar las horas de estudio; deben estar disponibles, dar sensación al niño de que están para escucharle y ayudarle. Motivación y afecto son dos pilares fundamentales en el proceso de aprendizaje y los padres están en una posición privilegiada para ofrecer ambas cosas.
Es importante que la familia, y sobre todo el niño, se centren en los puntos fuertes de su perfil de valoración neuropsicológica y que entiendan que ésta no va dirigida a poner etiquetas sino a ayudarle a desarrollar actitudes y aptitudes para solventar sus dificultades, de modo que pueda generalizar rápidamente estos nuevos aprendizajes con el objeto de utilizarlos de forma autónoma y fuera del ámbito de la reeducación.
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